高师数学教育专业课程改革初探.pdf

2006年第2期(总第313期)EDUCATIONALRESEARCHNo.2,2006General,No.313高师数学教育专业课程改革初探张守波朱成科摘要当前,高师数学教育改革滞后于基础教育数学课程改革,课程体系与内容陈旧,缺少现代教育气息,不能与基础教育改革衔接,缺乏教育性品质。树立“理论够用、实践为重、内容创新、素养本位”的课程改革理念,强化高师数学教育为基础教育改革发展服务的意识；调整课程体系,建设“基础平台课程+模块化课程”数学教育专业课程模式；借鉴先进的教师教育培养模式,有效地转变教学观念,实施“素养本位”的高师数学教学策略成为高师教育教学改革的必由之路。关键词教师教育；数学教育；课程体系；课程标准作者简介张守波,东北师范大学教育科学学院博士生,渤海大学教务处处长、教授；朱成科,东北师范大学教育科学学院博士生,渤海大学教育学院讲师(长春130024)一、高师数学课程改革滞后的理性审思长期以来,高师数学教育并没有形成为基础教育服务的强烈意识,基本上处于封闭运行、脱离基础教育改革和发展需要的状态。以基础教育课程改革的基本指导思想和具体改革目标来分析高师数学教育专业培养模式所存在的问题根源,笔者认为有两大方面的问题值得探讨,即“大课程”视角的宏观问题和“小课程”视角的微观问题。(一)对基础教育改革中数学课程内容变化缺乏足够的认识建国以来,基础教育课程改革已经进行了八轮,与前七轮基础教育课程改革相比,本次基础教育课程改革力度最大,尤其体现在数学课程内容方面变化更为明显,主要表现在两方面:一方面是增加了一些新内容。新增内容中,有些是高师数学教育专业课程中比较薄弱的,有些是高师数学课程不能完全覆盖的。例如,视图与投影、数据处理(特别是随机观念)、矩阵与变换以及实践与综合应用学习领域和数学文化、数学探究、数学建模等,就是现行高师课程中较薄弱的。而算法、框图、选修系列3、选修系列4中的绝大部分内容则是现行高师数学课程不能完全覆盖或根本没涉及到的。另一方面是对原有内容采取了新的处理方式。例如,对立体几何内容的处理,改变了传统的综合法,而采用了综合法和向量法并重、突出向量法的处理方式。先用综合法处理,其中以画三视图、斜二测图作为先导；至于严密的论证和计算,则采用向量法处理,等等。此次基础教育数学课程改革所涉及到的内容已大大超过了现行高师数学课程所覆盖的范围,再用过去的眼光看当今的基础教育课程改革已远远不够了,正是由于缺乏对基础教育改革中数学课程内容变化足够的认识和了解,致使高师数学课程改革出现滞后的局面。(二)传统数学课程设置的影响建国后,我国学习原苏联高等教育的办学模式,独立设置培养中等学校师资的高等师范院校,高师数学课程设置一直以“教育学+心理学+中96学数学教材教法(数学学科教学论)+数学专业知识”为主,条块分离,师范性体现不足。高师的改革虽也一直没有停顿,但无视高师教育“基础性”、“师范性”的特点,抛弃自身优势,片面追求专业学科的“前沿性”,照搬综合性大学的学科结构和课程体系,一味追求高、尖、精,片面强调学科知识的完整性和深奥性的现象始终占据主导地位。改革真正围绕如何适应基础教育课程改革需要、如何培养高水平中等学校教师方面却少之又少。许多高师院校因受高师向综合大学发展这一风气影响,从而盲目攀比综合大学的课程设置,较少考虑基础教育的实际需求,很少关注基础教育的发展,似乎与综合性大学的课程设置差距大就标志着学校水平不高,关注基础教育就显得层次太低,高师数学课程中主流数学味道不浓就在高校中抬不起头,似乎研究初等数学就降低了学校的档次和品位,高校教师就应该是研究高等数学的,甚至出现在数学院系中搞数学教育的人都低人一等的感觉,因而不肯放下“虚荣”的架子,不考虑高师自身的培养目标。虽有高师数学教育工作者的强烈呼吁,但真正触及到高师数学课程改革的实质性问题,尤其是调整某些传统的数学专业课程、增加一些优秀教师所应具备的现代数学教育技术、教学方法、先进的教育理念、初等数学研究等数学教育方面的内容时,则是阻力重重。二、高师数学教育专业“大课程”模式的现实诉求当前师范教育改革的核心是教师专业化问题,高师数学教育专业课程的整体化改革,应在密切关注我国基础教育数学课程改革和全球范围内教师教育专业化的前提下积极应对。(一)树立“理论够用、实践为重、体系创新、素养本位”的课程改革理念高师教育必须首先改变以往相对封闭的办学模式,确立积极主动为基础教育改革服务的办学理念。“教师教育课程内部也需要进行一种从封闭的专业化向联系的专业化的相似转变正如未来高级课程需要建立学校各学科之间以及它们与校外世界的新型关系一样,以联系专业化为基础的教师教育课程也必须建立在教育学科间以及它们与教师面对现实问题间的新型关系上。”否则,不仅会阻碍素质教育的全面推进,也势必难逃被基础教育拒绝的结局。为此,我们将高师数学教育专业课程改革的基本理念定位为:“理论够用、实践为重、体系创新、素养本位”。11“理论够用”,是指中小学教师胜任本职工作所需教育教学理论与学科专业理论的基础性和前沿性的基本要求。师范教育的主导目的不是培养数学家(当然,我们并不排除优秀的师范生经过自己的艰苦努力成长为数学家),而是培养能够胜任中学数学教育教学工作的合格教师。作为从事基础教育教学的数学专业教师必须对本学科的知识和理论有系统的掌握并能熟练运用,从更高层面看待基础教育中的数学问题,而更为重要的问题在于教师怎样将数学知识理论转化为学生可接受的形式,通过学生个体的主体建构内化到自己的知识结构中。因此,我们所言的“理论够用”对一位师范生而言,是只有下限要求,而无上限规定的开放性教育目标。21“实践为重”,是指高师数学专业培养的学生面向基础教育和当前课程改革的实际情况,而不应是必须经过教师教育机构系统训练这一关才能上讲台。这就要求在职前教育阶段,学生对中学数学课程目标、课程内容、教学方法有真实的认识和深入的理解,以一线教学为导向完善自己的知识结构,提升自己的教学能力。31“体系创新”,是指原有的数学教育专业培养模式从培养目标、课程设置到课程内容、教学方法已经老化,需要在新课程改革的背景下进行课程体系的全面更新。如果不能将课程改革置于教育改革的系统之中通盘考虑,其结果只能是“头痛医头,脚痛医脚”,使课程改革支离破碎,流于形式。作为理论存在的思维形式与思维内容需要一种构架、系统才能发挥概念、命题、范畴彼此之间的功能、联系及其相互作用。因而,只有建立全新的数学教育专业课程体系才能对基础教育实践产生直接影响。当然,“体系创新”须经长期努力,而且只能在矛盾的、动态发展中才能得以存在。在宏观上,使教学内容在继承的基础上实现超越,切合新课程改革的基本理念；在微观上,高师数学教育专业的课程内容必须充分地反映数学课程标准的要求,有针对性地设置必修课与选修课的模07块,努力缩短理论与实践的距离,避免重新“回炉”、二次学习浪费时间与精力。41“素养本位”,是指任何大学教育都指向人的发展,其终极目的是“使人成为人”,我们无论培养什么专业的人才,都不能脱离教育的根本宗旨。在现实的大学教育中,也曾有过“有知识而无文化”、“有能力而无修养”、“有时尚而无品位”的大学生。高师教育是培养“人类灵魂工程师”的教育,更要在“素养”方面下工夫,否则“为人师表”就是一句空洞的口号。素养教育是师范教育发展的基石与归宿。(二)建设“基础平台课程+模块化课程”数学教育专业课程模式高师数学教育的特点在于其基础性与前沿性的统一,培养合格的中等数学教育的教师,缩短成为优秀中等数学教育教师的时间是高师数学教育的生命力所在。以高中数学课程标准为例,一些现代数学内容的增加,在有限的教学时间内,只有对原有高师数学课程内容进行充分的整合,构建高师新的数学课程体系,才能实现高师数学教育的培养目标,培养出适应基础教育改革的中学数学教师。整合应遵循四个“有利于”的原则:一是有利于保证数学课程内容的基础性与前沿性；二是有利于促进知识由前沿性形态向教育性形态的转化；三是有利于数学课程内容整合与贯通；四是有利于促进学生自身数学素养的发展与养成。改变高师数学教育的“专业数学+教育学+心理学+数学学科教学论”的混合模式,代之以“专业数学+中学数学教师教育”的“2+2”新培养模式“基础平台课程+模块化课程”的模式。(见下图)具体说来,就是把现行的高师四年培养模式划分成两段,前两年是搭建专业基础平台,完成高师学生大学通识教育和数学专业学生从教的专业基础教育,后两年是从教的数学教师专业化教育,主要是学习从教的现代教育理论、从教的教学艺术,练就从教的本事。后一阶段有四方面的内容:一是数学专业拓展课程,学习与基础教育关系密切的数学内容,如数学课程标准中规定的内容、数学实验、数学建模、现代数学与中学数学教育等；二是中学课程研究,针对新课程改革中数学课程标准所涵盖的主体内容,以分组的形式进行“基础平台课程+模块化课程”模式图设计,包括中学数学思想与课程设计；三是教师资格理论课；四是教师资格应用课,即将以上三块课程内容进行整合,通过教育教学的实践(教育见习和教育实习等形式)加以完善和消化,从而实现理论到实践的转化。在教育见习和教育实习过程中,要加大幻灯片、电子课件等现代教学手段以及说课、教材分析、探究性教学等训练,开展精品课教学活动,使在校生毕业前都有几节刻录成光盘的精品课。这样,每个学生在校期间都训练了一手从教的“绝活”:掌握了从教的数学专业知识；懂得了先进的教育思想、教育理念；学会了运用现代化的教学手段；练就了较高的教学技能。目前,我国部分重点师范大学已经开始尝试采用“4+2”培养模式,培养具有硕士水平的中学师资。笔者认为,针对不同的地区和教育改革的实际情况可以有不同的师资培养模式存在,关键在于不同模式应各具特色,这样才能形成百花齐17放与百家争鸣的局面。历史的经验告诉我们,“大一统”的教育模式并不能解决中国复杂的教育现实问题。“基础平台课程+模块化课程”即“2+2”培养模式与部分高师院校目前实行的“4+2”培养模式并不冲突,而是互补的,是多元化教师培养模式的共存。与“4+2”培养模式相比,“2+2”培养模式具有以下特性。第一,“2+2”培养模式的基本特征是学制短而教学质量与效果优。在目前看来,作为地方省属教师教育机构,四年学制是相对固定的,其可塑空间并不大,这就要求我们在有限的学制内最大限度地完成合格师资的培养任务,在不大幅度增加师范生课业负担的基础上,必须调整课程结构、课程内容,优化教学手段和教学方式。此外,依托于学校的现代教育技术研究所,由副教授职称以上的专职教师带领硕士生和本科高年级学生组成课题组,针对基础教育改革对教师的需求进行训练和研究,取得了较好的效果。同时,我们将充分利用非课堂教学时间对学生进行教师职业技能训练。实践证明,“三笔字”、“教师口语”、“班主任工作”等教师教育课程不可缺少的部分,完全可以通过校园文化活动和隐性课程完成。第二,紧紧抓住课程改革的基础性和前沿性,强调教师教育的“实践性智慧”生成。“4+2”培养模式在课程结构上突出了现代教育理论与思想的广度和深度。其基本的意图是培养具有较高的教学水平和宽阔的教育理论的研究型教师。但是,这种培养模式必须以增加学时和课程门类为前提。在“2+2”培养模式改革的理念中,以“实践为重”,解决了原有的教师教育课程与基础教育改革实践脱节的问题。面对非预定的、不可预期的、复杂的课堂教学与班级管理工作,理论固然重要,但我们更需要在经验、体验、感悟中成就中小学教师的个体教学风格和艺术,这也是几年来国内外教育研究中倡导“扎根理论”范式的根本原因。第三,“2+2”培养模式具有较强的灵活性和应变性。因为此模式实行的是模块化方案,为学生提供了极大的课程选择空间。应对不同地区和各类学校的现实需要可以实现不同方向的过渡和转换。信息社会和专业的高度分化对人才需求瞬息万变,可能不同的学校对教师的专业侧重不同。因此,设计这样的模块化课程可以实现学生对就业市场要求的应变。而且,随着课程改革的逐步深入,在中小学教育中必然还会出现其他新的课程门类、课程内容和教学形式,需要我们做出积极的反应。目前,我国的综合课程、研究性课程还处于起步阶段,但是可以预见未来的课程门类的界限是模糊的。数学教师必须具备文理交叉以及跨学科知识和教学技能,采取模块化课程可以实现中小学教师在学科之间、门类之间的顺势转换,按照数学术语就是实现多种模块课程间的“排列组合”与“整体优化”第四,“2+2”培养模式的创新性。创新性与继承性是一对永恒的范畴。教育改革需要锐意进取的精神,更需要理性而谨慎的态度。对教育历史优秀经验的漠视只能是短视的表现,对西方模式的简单模仿也不见得能解决好中国的问题。尽管“4+2”培养模式是目前发达国家教师教育的主导模式,但并非唯一模式。素质教育的核心在于培养学生的创新精神和实践能力,“2+2”培养模式正是为培养具有实践性的创新型教师而建构的。它注重理论与实践相结合,注重提升师范生的综合素质,为师范生从事教学工作打下坚实的教育理论和学科理论基础,在有限的学习时间内培养适应中小学教育需要的合格师资。这既体现了本模式对原有教师教育培养模式继承,又体现了现有教育改革实际的适应与创新。实事求是地讲,就目前高中数学课程改革所增加的数学理论专题,我们将有为数不少的教师难以理直气壮地站在讲台上从事课堂教学。因此,新老教师们必须站在同一起跑线上,在同一课程改革标准的要求下接受全新的教育理论与学科理论。在我国的现阶段高等师范教育依然发挥着不可或缺的培养创新人才的功能。“2+2”培养模式也是应时而生,将发挥其独特的教育功能。(三)实施“素养本位”的高师数学教学策略按照美国社会学习论的代表人物班杜拉的观点,大学教师的僵化教学方式正发挥着一种“强化替代”的作用。教法与学法相互制约、相互影响,许多有效的学法正式直接从教师具有示范性的教法转化而来。师范生在校的学习方式直接影响他未来的教学方式和生活方式。经历“大学教法学法中学教法”的转化过程,实现从学生向教师角色的转变,是高师教学所特有的规律。为此,必27须从根本上改变高师教育的教学方式,提倡“素养本位”的改革理念。“数学是思维的体操”,思维本身就是一个过程,因而高师数学教育理应重视思维过程的教学,从而成就师范生的数学素养。同时,在具体的数学教育培养和师范生的数学教育教学实践中成就初步的教育素养。以往的高师数学教育更强调教学的结果,往往忽视了数学思维过程的教学,从而出现“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练”的现状。这就要求数学教学应从传统封闭性、传授性的教学观向现代开放性、创造性的教学观转变,即让数学教学走出单一的“讲授、练习加考试”的模式,让学生在开放的、广阔的环境中去体验数学和数学教育。所谓的数学教学策略就是在数学教学目标确定之后,根据已定的教学任务和本专业学生的特征,有针对性地选择与组合相关的数学教学内容、教学组织形式、教学方法和技术,以便形成具有效率意义的特定的数学教学方案。11以“数学问题”作为数学教学的出发点,强化中学数学教学的问题意识。在完成数学基础课和专业课的基础上,高师数学教育应转向对基础教育中数学教学问题的关注,进行由点及面的“各个击破”。21指导学生广泛开展“模拟教学”活动,尽早适应真实的学校课堂教学情境。鼓励学生体会教育理论,逐步转化为实际的、具有可操作性的教学行为,并自主探究具有个体风格的教学策略。31及时反馈教学成果,发现数学知识、教学技能存在的不足,改进教学方法。沟通理论与实践环节,在教学一线发现问题。强化专业训练,保证专业理论与知识的科学性和完备性,并以“行动研究”的方式改善与提高教学方法。注释:吕世虎,郑庆全.高师数学教育如何应对基础教育新数学课程的挑战J.数学教育学报,2004,(1).眭依凡.基础教育转轨与高师教育改革研究J.教育发展研究,1999,(1).麦克·扬,等.未来的课程M.上海:华东师范大学出版社,2003.184.孔凡哲.高师数学教学方法的现状及改革尝试J.数学教育学报,1998,(1).MathematicsCurriculumReforminNormalHigherInstitutionsZhangShoubo&ZhuChengkeAbstract:MathematicscurriculumreforminChinahasreachedanassaultstage.MathematicsCurriculumreforminnormalhigherinstitutionslagsbehindbasiceducationmathematicscurriculumreform.Theproblemsofseniorpedagogicalmathematicseducationspecialtyareasfollows:thecurriculumsystemandcontentsareoutdated.Itislackofenoughrecognizationonthechangesofmathematicscurriculumcontentsinthebasiceducationreform.Itblindlycitesthemathe2maticscurriculumsettingmodelofcomprehensiveuniversitiesinsupportofitsownclaim.Itislackofeducationquality.Theonlywaytotheseniorpedagogicaleducationreformistoestablishthecurriculumreformconceptsof“sufficienttheo2ry,focusonpractice,creativecontents,accomplishment2oriented”,tostrengthentheawarenessthatseniorpedagogicalmathematicseducationservesforbasiceducationreform,toadjustcurriculumsystem,toestablishthemathematicsedu2cationprofessionalcurriculummodelof“basicplatform+modulecurriculum”andtodrawlessonsoftheadvancedteach2ersteachingcultivationmodelandeffectivelychangetheteachingconceptsoastoconstructaccomplishment2orientedsen2iorpedagogicalmathematicsteachingstrategy.Keywords:teachereducation,mathematicseducation,curriculumsystem,curriculumstandardAuthors:ZhangShoubo,doctorialcandidateofEducationScienceInstituteofNortheastNormalUniversity,profes2soranddirectorofBohaiUniversityDeansOffice.ZhuChengke,doctorialcandidateofEducationScienceInstituteofNortheastNormalUniversity,lectureofEducationalCollegeofBohaiUniversity(Changchun130024)责任编辑:杨雅文37