后现代主义课程论对课程改革的启示.pdf

后现代主义课程论对课程改革的启示李科(成都大学师范学院四川成都610036)摘要后现代主义课程论认为课程目标可以根据实际情况调整,课程是师生进行建构和解构的文本,教师、学生、课程和教材面向新事件而动,课程应当消解学科边界。课程改革可以借鉴后现代主义课程论的智慧,设置灵活的课程目标,师生共同参与课程生成,师生关系走向平等对话,充分发展综合实践课程。关键词课程论；后现代主义；课程改革中图分类号G423107文献标识码A文章编号1008-9144(2009)01-0043-03后现代主义(postmodernism)首先在欧洲大陆产生,1967年德里达发表言语与现象,1970年罗兰·巴特尔发表S/Z,1979年利奥塔发表后现代状况:关于知识的报告,标志着法国后现代主义思潮的形成和发展。1(P163)后来,后现代主义思潮又发展到了德国、英国和美国等西方国家。随着世界全球化、信息化程度的不断加深,后现代教育思潮在各种教育流派中显得特别引人注目,受到人们的广泛关注。一、后现代主义课程论的主要观点后现代主义思潮对教育领域特别是课程领域的影响是深远的。最有影响的后现代主义课程观主要是车里霍尔姆斯(C.H.Cherryhomles)的解构性后现代课程论、多尔(W.E.Doll)的建构性后现代课程论以及奥利弗(D.W.Ol2iver)的批判性后现代课程论。他们从不同的视角对课程进行审视与诠释,认为后现代课程设计的目标模式应转向过程模式；课程应该更加开放、复杂和多元；师生之间享有更多的互动和平等对话的机会,学生有权参与课程和教学；学科的边界应当消解。总的看来,后现代主义课程论有以下主要观点。(一)课程目标可以根据实际情况进行调整课程目标指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后,在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度,是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。2(P110)教师的价值观、对课程目标的理解程度、课程的实施环境,尤其是学生的个性特点是影响课程目标实现的重要因素。后现代主义课程论认为,要实现课程目标的重要办法就是调整课程目标,支持课程具有“适量”的不确定性、异常性、模糊性,根据具体实际制订恰当的、切合于学生实际的课程目标。车里霍尔姆斯支持灵活的课程目标的观点。车氏批判了泰勒原理、斯瓦布的“实践”理论和布卢姆的目标分类学,认为他们把“非线性结构”化约为“线性结构”。他认为,课程并非是孤立存在的自主领域,课程总是随着社会文化而变化,不存在稳固不变的基础。课程的常模不是共识、稳定,而是冲突和不稳定。在车氏看来,文本不断地弥散和繁衍,没有一种封闭独断的中心和本源的文本,自然不会形成一种意识形态或刻板影响。3(P145146)因此,课程目标不应是预先确定的,可以根据实际情况调整目标。(二)课程是师生进行建构和解构的文本现代主义的课程体系是基于知识逻辑的线性设计,存在一定程度的封闭性。后现代主义课程论强调课程发展的过程,注重开放性和灵活性,倡导对课程文本的多重解释和课程意义的创造,表达对课程理解的不同解释。认为课程是师生共同探求知识的过程,是一种动态发展的历程,而不只是特定的知识体系,课程内容是流变的。对此,多尔的建构性后现代主义课程论是最有力的证明。多尔认为后现代课程的核心要素是(自我组织化的)“过程”。为了构成这种过程,多尔设定了如下四个替代泰勒原理的基本标准或原理。丰富性(richness),这是指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”；回归性(recursion),是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式”；关联性(relation),包括“教育关联”,课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大的网络,“文化关联”,指课程之外形成的课程的母体在文化上的各种联接；严密性(rigor),指有目的地寻找不同的变通方案、关系和联接,有意识地努力寻找我们或是他人潜藏的固有假设,并在这些假设中展开磋商和对话。3(P149151)课程是生成的,而非预先界定的。课程实施不应拘泥于灌输和阐释,所有课程参与者都是课程的开发者,课程是师生共同探索新知识的过程。【收稿日期】2008-04-14【作者简介】李科(1975),男,成都大学师范学院副教授,硕士。研究方向:教育学原理,课程与教学论。·34·(三)教师、学生、课程和教材面向新事件而动奥利弗批判了现代主义的课程范式。正如特纳(B.Turner)指出的:“现代化引起了意义的缺乏,多种价值观之间无休止的冲突,以及铁笼子似的科层制对人的威胁。”现代主义课程范式是封闭的系统,是有效地灌输现成的知识、技能、态度的系统,是维护和强化现存教育实践的系统。在奥氏看来,基于怀特海的“过程”哲学的课程与教学应当是,无论教师、学生、课程和教材全部面向新事件而动；教师和学生不断地存在事件的流程之中；教师计划的主要推动力,是想象在任何环境之中实现某种事件的可能性。3(P153154)后现代主义课程论把新事件放在突出的地位,以至于是确定教师、学生、课程和教材的根本。什么样的新事件可以构成课程?应该依据什么原则组织课程材料呢?一是有效性。随着时间的推移,很多知识会显得陈旧,在学科日臻成熟的过程中,既要及时清除陈旧的知识,又要及时补充新的知识。二是重要性。科技迅猛发展的时代是信息膨胀、知识爆炸的时代,应注意精选人类文明的精华,以确保学生用有限时间掌握尽可能多的知识与技能。三是可能性。建构主义认为,人们都是以自己的经验为基础来建构现实的意义的,现有的经验和信念起着重要作用。组织课程应该选择学生能够理解且与其已有的知识水平有所关联的内容,课程内容应当符合当今社会和周围世界的现实需求,容纳和理解多元文化。(四)课程应当消解学科边界后现代主义课程论认为学科中心主义倾向是传统理性主义在课程理论方面的表现,应该首先受到批判。因为它难以使学生用开放的眼光看待具有无限多样的现实世界。后现代主义者要求消解学科边界,甚至最终取消学科本身。1(P172)分科课程基于“二元论哲学”,把物质与精神割裂开来,其课程特点是学科内的、线性的和僵化的。而超越分科课程的综合实践课程是跨学科的、非线性的和流动鲜活的,它超越传统的课程教学制度的约束,把学生置于现实生活中,学习现实生活世界所需的知识与技能。虽然,后现代主义课程论在学科划分上过于激进,但是它对学科划分的重新思考对于我们是有启发意义的。二、课程改革应该尊重后现代主义课程论的智慧后现代主义课程论对课程的新主张,对我国基础教育的课程改革有很多的启发价值。我们应该尊重其智慧,借鉴其合理成分,推动基础教育的课程改革走向深入。(一)设置灵活适切的课程目标现实中,有的教师教学过于注重教学目标的完成,而忽略了课程目标。如果教学目标本身不合理,即使实现了教学目标也不能称作有效教学,而可能是低效或无效教学,有时甚至是负效教学,是有害的教学!像那种不顾学生的年龄特点和现实基础随意地拔高教学目标的做法,就是缺少课程意识的表现。4新课程要求课程目标灵活恰当,充分考虑课程实施中环境的因素、学生个体的因素,如果刻板地执行没有随情景变化,僵化的、固定的课程目标,那么就会错失很多课程资源,达不到理想的效果。确定课程目标应当具有广泛性,涵盖所有预期的结果；应该符合学生的知识层次和身心发展水平,符合学生所处的社会环境和区域特点；应力求实现特定学生群体的个人目标与课程目标的融合；课程目标还应该是学生力所能及可以达到的,在资源方面有充足的保证。确定课程目标在考虑不同群体、学校、地区间共性的同时,更应考虑各自的特殊性。课程目标具有动态性的特征,课程目标要根据社会经济的发展和实际情况、学生的认知水平的变化做出调整。怎样使课程目标具有灵活性?首先预先设定涉及课程各个方面的若干项课程目标；然后征求相关人员对预定课程目标的意见,并把预定目标和补充的其他目标汇总在一起；最后要求有关人员依次选出课程目标中若干最重要的选项,从而确定出理想的课程目标。各校在具体实施中,要结合自身实际把每一个大的目标化分为若干小的目标,增加实施课程的针对性。每一阶段要实现的目标不要面面俱到,要强化每一阶段课程目标的特色,形成具有校本特色的课程目标体系,并给教师以“不同路径”实现课程目标的权利。(二)师生共同参与课程生成课程改革对课程资源提出了新的要求,在国家规定的课程体系框架下,还需要更多的“创生”课程。这些“生成性”课程的形成是通过学生、教师、家长、社区代表、课程专家不断沟通和彼此建构,在尊重多元与差异的基础上形成的过程。后现代主义课程论要求师生从“课程的参观者”走向“课程的参与者”,必须给予师生一定的课程权力,让学生和教师一起共同成为课程的开发者,共同参与课程开发,共同承担课程发展的责任,实现从积累知识走向发现和创造知识,以非线性的方式最大限度地获取课程资源。随着课程权力的分化与下移,教师的角色要从“课程计划的消费者”转变成“课程生成的积极参与者”,教师事实上已经介入到该课程的创生之中,以各自的方式影响着课程的生成。教师可以通过合理的途径表达自己的见解和主张,参与学校课程方案的讨论；教师在执行课程目标过程中可以选择不同的路径,可以较为自由地选择和组织教学材料,还可以选择教学策略和方法,根据具体情况灵活地采用和取舍实现目标的方式。传统意义上,有人把教学理解成仅仅是课程的“执行”,后现代主义的课程主张无疑对这种观点提出了批判,课程开放性的特点给教师带来机遇,为一批有志于课程生成的教师发挥才干提供了平台。学生是众多课程生成者中重要的一部分。学生参与课程决策至少有两个方面的理由:其一是如果学生对某个专题学习感兴趣,那么他们的学习动机就会得到提高；其次是如果学生被认为是决定他们学习课程的伙伴,那么将促进学校生活的自主或民主化进程。5(P93)课程最终要通过学生才能起到作用,只有最适合于他们的课程才能达到最佳效果,因此应当给予学生应有的课程权力。学生可以提出对学习经验的要求,还可以通过对教师的评价来参与课程的生成。比如有些教师在指导课程时,课堂显得有些·44·第1期2009年1月成都大学学报(教育科学版)No11Jan12009沉闷枯燥,学生的评价意见经反馈就可以使教师的行为及时得以纠正,使课堂气氛更加活跃。(三)师生关系走向平等对话后现代主义者对师生关系的新见解对实施新课程有现实的启发意义。后现代主义者鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系,在对话的过程中,教师的身份持续变化,时而作为一个指导者,时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知的过程负责。在这样的过程中,师生之间通过沟通达到“和解”(而非一致)。因此,教师充其量是一个“节目主持人”,而非“教授”。1(P173)实施新课程强调以学生为中心的合作学习方式,在信息传递方面注重多项交换,这就要求新型师生关系作为支撑,教师在传统境况下的那种过多的讲解、分析,让学生处于被动状态,不利于学生身心的发展。后现代主义者倡导的新型师生关系,与新课程改革中所提出的教师是学习者团体中的一个平等成员、是“平等中的首席”不谋而合。在教学中教师向儿童发出邀请,一起探究一个未知的世界,在以“课程自由、教学自律和学习自主”作为学习共同体主导文化范型的学校生态环境中,教师和学生作为平等的课程主体通过对话彼此相互激荡,打破对方已有的知识结构的平衡,督促和迫使对方不得不继续学习以应对瞬息万变的后喻文化的挑战,“将学习、反思和冥想进行到底”,促进课程生态系统的良好发展。6(P2732)新课程实施中,师生在平等的基础上展开对话,教师要更多地激励学生思考,成为交换意见的参与者。同时,师生关系还应当是变化和动态的,师生的定位会随着教学目的和情景变化而互换,建立新型的、平等和谐、相互促进的师生关系。(四)充分发展综合实践课程在现实中,有的教师过于强调学科本位,追求学生的学科学业成就,人为地阻隔了知识的联系,忽略了学科间的融合和相互促进。后现代主义课程论主张一种和谐的课程观点,要求消解学科边界,组织课程不再局限于学科界限,而向跨学科的综合化方向发展。20世纪90年代以来在世界各国活跃的“整体主义教育联盟”针对现行教育的弊端,主张“整体主义教育”,强调回归儿童本性的价值追求。综合实践活动正是立足于这种“整体主义教育”和“一元论哲学",主张张扬人性,强调“德智体”与“知情意”的和谐发展,关注“理性主义”与“非理性主义”的交融。3(P480)我国的课程改革与后现代主义课程论是一致的。设置综合课程,不是增加一门新课程,而是改变单一的学科本位的模式,形成分科课程和综合课程在内的新课程体系。2001年6月,教育部就颁布了基础教育课程改革纲要(试行),明确规定从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发展综合运用知识的能力。7(P6)综合实践活动课程能够充分发挥学生主观能动性,以学生自主学习、直接研究与体验为基本方式,使学生的创新精神、实践能力得到锻炼和提高。后现代主义课程论强调差异性、多元性,以及“去中心”的边缘性和开放性等,丰富了人们对课程的认识。虽然,后现代主义课程论有许多的理论尚需建构,其中也有许多存在着争议的地方,比如“滑向虚无主义”、“破多于立,建设不足”等等。但是他们的理论中有很多成分对新课程改革有着积极的启发意义。因此,我们应该批判性地借鉴后现代主义课程论的合理内核,为基础教育课程改革所用。【参考文献】1顾明远.国际教育新理念M.海南:海南出版社,200112王斌华.校本课程论M.上海:上海教育出版社,2000.3钟启泉.现代课程论(新版)M.上海:上海教育出版社,2003.4吴刚平.课程意识及其向课程行为的转化J.教育理论与实践,2003,(9).5吴刚平.校本课程开发M.成都:四川教育出版社,2002.6岳刚德.论课程的丰富性J.全球教育展望,2006,(4).7钟启泉,崔允氵郭,张华.基础教育课程改革纲要(试行)解读M.上海:华东师范大学出版社,2001.TheInspirationonCourseReformBasedontheTheoriesofPost-modernismCurriculumLIKe(NormalschoolofChengduUniversity,Chengdu,610036,China)Abstract:Accordingtothetheoriesofpost-modernismcurriculum,courseobjectivescanbeadjustedalongwithpracticalsit2uation.Courseisthetextofconstructinganddestructingbetweentheteacherandstudents.Theteacher,students,courseandtext2bookshouldreactwithnewincidentsandthecourseshouldbetheaidtodispeltheboundaryofdifferentdisciplines.Coursereformcanusethewisdomofthetheoriesofpost-modernismcurriculumasareferenceforsettingflexiblecourseobjectives,encouraginginvolvementbothoftheteacherandstudents,leadingtheequalconversationamongthem,developingcomprehensivepracticalcour2ses.Keywords:thetheoriesofcurriculum；post-modernism；coursereform·54·第1期2009年1月李科:后现代主义课程论对课程改革的启示No11Jan12009