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课程实施 理解, 对话与意义建构.pdf

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课程实施 理解, 对话与意义建构.pdf

第31卷第1期西南师范大学学报人文社会科学版2005年1月Vol.31No.1JournalofSouthwestChinaNormalUniversityHumanitiesandSocialSciencesEditionJan.,2005X课程实施理解、对话与意义建构一种建构取向的课程实施观吉标1,吴霞211西南师范大学教育科学研究所,重庆市40071521重庆万州第二高级中学,重庆万州404000摘要课程实施是现代课程论研究的重要领域。随着课程观的转向,课程实施正在发生深刻的变革。在新的理论视角下,课程实施过程越来越被认为是一个理解的过程,一个对话的过程和一个知识与意义建构和生成的过程。关键词课程实施理解对话意义建构中图分类号G423文献标识码A文章编号10002267720050120085204课程实施是现代课程论研究的主题之一。尤其是在课程变革的过程中,课程实施往往成为人们关注的焦点。课程实施有两个层面的涵义一是从课程变革的视角看,课程实施是将课程变革的计划付诸实施的过程二是从课程开发的视角看,课程实施是课程开发的一个环节,是推行课程计划的过程。但从本质上,课程实施过程是一个行动的过程,是通过这个过程将观念形态的课程转化为学生可以接受的课程,从而实现课程内在的教育意义。一般而言,课程实施有三种基本取向,即忠实取向fidelityorientation,互相调适取向mutualadaptationorientation和创生取向curriculumen2actmentorientation。随着课程改革的深入,课程创生取向或课程创生观越来越成为课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为,真正的课程是课程设计者宏观层面的课程开发者、教师和学生联合创造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情境中创生enact新的教育经验的过程,既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具。相对于我们以前的认识,这是一种新的课程实施观。从这种视角对当前新课程的实施过程进行审视,新课程实施的过程就是教师与课程设计者之间、教师与学生之间进行理解的过程,是他们之间进行对话的过程,同时也是他们对知识与意义进行建构和生成的过程。一、课程实施是一个理解的过程理解是哲学解释学的核心概念。哲学解释学的重要代表人物伽达摩尔认为,理解现象发生在人类生活的一切方面,它是整个人类经验的基础。理解能力是一项基本限定,有了它,人才能与他人一起生活。\1\此外,哲学解释学还指出,理解的目的不是把握作品的原意,而是要达到作品视界与读者视界的融合并产生新的意义,理解从来不是一种达到某个所给定客体的主体行为,而是一种达到效果历史的主体行为\2\。这种观点认为,作品不能独立于读者之外,作品的意义处于待生状态,对不同读者而言其含义是不尽相同的,因为它是作品与作者之间互动的结果。如海德格尔所指出的,此在的意义亦即整个世界的意义不是说被理解后才呈现在理解者面前,而是随着理解过程而展开的不是说理解发现了这些早已存在于某处的意义,而是随着理解的展开生成了意义\3\。因此,对作品原意的完全把握不仅根本不可能而且也是不现实的。从哲学解释学的理解观出发进行解读,课程实施过程就是教师与课程设计者、教师与学生之间理解的过程。课程实施过程中的理解,实际上包含两个互相联系的过程和环节一是教师与课程设计者之间的理解,二是教师与学生之间的理解。一教师与课程设计者之间的理解58X收稿日期2004208209作者简介吉标1976,男,山东莒南人,西南师范大学教育科学研究所,硕士研究生,主要研究课程与教学论吴霞1971,女,重庆万州人,重庆万州第二高级中学,教师,主要研究课程与教学论。©19952006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.教师与课程设计者之间的理解是课程实施过程的一个重要环节。一般认为,教师与课程设计者之间的理解主要指教师能在多大程度上领会课程设计者的思想、把握课程设计者的主旨,并能否在课程实施中加以具体运用。通常情况下,好的课程实施就是教师准确无误地领会课程专家设计者的意图,并忠实地履行既定的课程方案的过程。这是一种单向度的理解观,即只是强调教师对课程设计者的理解,而忽视课程设计者与教师之间的互相理解。在这种观念指导下,传统的课程开发主要是以政府型、专家型为主,这是一种自上而下的开发模式。这种模式下,课程决策主体是高层行政部门和少数精英,运行方式主要是借助教育法规、教育文件、专家意见或行政力量来传达课程变革的决定,推行课程变革的思想及既定的课程实施方案。这种自上而下的课程改革很容易将课程设计者与教师对立起来,将课程设计者视为真理的持有者,而将教师视为新课程的执行者,一味地要求教师必须无条件地服从课程设计者的意图,按照课程设计者的要求与希望实施课程计划,极易忽视教师在课程开发中的能动作用。此种实施过程客观上将新课程视为一种权威,将教师能否不折不扣地执行课程计划与课程方案作为衡量新课程实施成功与否的重要标准。可以说,在自上而下的课程开发模式中,理解意味着教师对课程的不加置疑的服从,这种符合论的理解观受到哲学解释学学者们的批评。从哲学解释学的理解观出发,教师与课程设计者之间是一种理解关系,课程的实施过程也是教师与课程设计者之间互相理解的过程。实质上,教师对课程的理解正是通过其与课程设计者的分享、合作、交流、沟通而获得的,当前正在进行的自下而上的校本课程开发模式不仅反映了这一趋势而且与哲学解释学的理解观是相一致的。在自下而上的课程设计中,教师与课程设计者能够直接对话、交流,能就某一问题进行深入探讨,双方都是课程发展的主人,都能进行相互理解并分享彼此的经验和智慧。在相互理解的过程中,双方不断形成新的意义、达成新的共识,并最终在新的理解的基础上,不断修改、充实、形成新的课程计划和课程文本。因此,教师在课程发展中具有主观能动性,教师也是课程开发的重要主体。二教师与学生之间的理解课程实施也是教师和学生对课程文本和课程资源进行理解的过程,同时也是他们之间互相理解的过程。教师与学生之间的理解是课程实施过程的一个重要环节,它是在教学过程中实现的。课堂教学中的课程实施以师生之间的理解为基础。在课堂中,教师和学生都是理解者,理解使他们能够不断吸取人类生活的智慧与经验。在具体教学展开过程中,主要是通过解释使教师和学生逐步实现对课程文本、对自我及其他者的理解。当然,理解并不仅仅是获得知识的一种方式,其本身更是一个教育过程。教育和教学无论在何种意义上都是以理解为基础,没有理解,就没有教学的发生。同样,理解也是使课程文本发生意义转化的一个重要前提。课程实施过程中的理解不等于学习。学习是通过一系列的认知操作方法和分析、归纳、系统化等方式把知识吸收、内化的过程,是一种单向。知识的学习强调知识的客观性和确定性而知识的理解强调在整体上把握知识,领会知识,它是对知识意义的建构,是从知识中发现新的启示、新的意义的过程\4\p160。因此,理解的过程也是创造和生成的过程。师生之间的理解要通过知识中介系统进行。其实施过程是知识的呈现、展开、流动和生成的过程,也是教师与学生以知识为背景进行探讨、交流、对话的过程。在这个过程中,知识不断进入教师和学生的视野并成为他们理解的对象。这种外在的知识只有通过学生的理解才能内化到学生的个体经验世界中,而且只有当知识进入到个体经验世界中并成为个体经验的一部分时,才能真正成为学生个人的知识,成为对学生有价值的知识。在课程知识的理解过程中,学生个体的原有经验具有重要意义。个体的原有经验在学生自身生活中无所不在而且是流动、变更和扩展的,它是一个复杂的场域,是一个有着自身独特的组织结构和运行方式的开放的、动态的循环系统。其开放性就在于它必须与外界进行物质和能量的交换,从而不断地丰富自己、扩展自己。其运作方式主要是通过理解这一工具,对外在知识进行吸收、理解、内化和创造,最终使其融入到学生的个体经验世界中去。个体经验是学生对文本进行理解的背景,是一个巨大的加工厂,它不断地对原料即外来知识进行加工、塑造和创造。只有当知识进入了个体经验的场域并被加工之后,知识才能成为个体经验的一部分,学生的经验世界也才能不断地得到扩展和丰富。二、课程实施是一个对话的过程在哲学解释学中,对话不仅指交往双方语言上的交流,更是指交往双方精神上的敞开和接纳,是双方的互相倾听、互相吸引、互相包容和共同参与。这种对话更多的是指双方的相互接纳和共同分享,是双方精神上的相互承领\4\p130。在对话中,双方通过沟通来实现对对方的理解。正如68©19952006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.伽达摩尔所说,理解对象的意义是依赖于理解者的,是在与理解者的对话中出现的。\5\课程实施过程中的对话,实际上也包含两个互相联系的过程一是教师与课程设计者之间的对话,二是教师与学生之间的对话。一课程实施是教师与课程设计者进行对话的过程需要指出的是,在以前的课程实施过程中,往往都是以课程设计者为中心,单方面地要求教师通过自身的努力,准确、客观地理解课程设计者的意图,并忠实地实施课程计划。这极易使教师自己的视域消失在课程设计者的视域之中,最终用课程设计者的视域来取代教师的视域,课程实施过程最终成了不折不扣的理解和贯彻课程计划的过程。这是传统的课程实施观。在新课程理念下,教师实施课程的过程不是被动地接受课程思想的过程,而是教师与课程设计者在各自视域的基础上,通过积极的对话不断形成意义的过程。在课程实施过程中,教师和课程设计者进行交往和对话,利用交往和对话中的外位性使自己融入他者视野,进而使用对方的目光来反观自身,从而可以关照自身的不足,从对方获取新的知识,并在一些问题上可以修正失误,最终达到共同的体认和理解。课程实施过程是教师与课程设计者进行对话的过程。对话是教师与课程设计者双方实现理解的重要途径。新课程的设计与开发,也就是要求教师与课程设计者双方应该共同参与、探讨课程计划,并提出各自关于课程的不同意见,最终以对话的方式不断取得双方的沟通和理解。这意味着教师与课程设计者不应是单独的、分工的、相互分离的课程工作者,而应是共同参与到课程研制与开发过程中的合作者。加拿大课程研究者怀特雷thomaswhiteley指出,课程研究人员与从事教学的教师之间的功能性分离是课程设计的缺陷。为了弥补这一缺陷,他主张进行课程实施前的共同研究,即教师与课程设计者之间通过对话、交流而实现理解。由此看来,教师理解课程的过程也是教师与课程设计者进行对话的过程。因此,对话是教师与课程设计者双方实现视界融合的重要途径,是教学中课程实施的具体表现形式。二课程实施是教师与学生进行对话的过程课程实施过程同时也是师生对话的过程。师生对话是教学中课程实施的重要途径。在课堂教学中,师生通过对话,共同探讨课程文本,并建构其自身不同的理解,最终形成新的意义。在这一过程中,课程内容和价值通过师生之间的对话而得以重构。师生对话是一种特殊的对话形式,它有其独特的内涵。师生对话是指师生双方在互相尊重、信任和平等的基础上,通过语言而进行的双向交流和沟通活动。师生对话的核心,是师生作为平等的主体之间的坦诚相见,是师生双方共同在场、互相关照、互相包容、共同成长,它不仅仅是师生之间交往的一种方式,更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情景和精神氛围。师生对话就是创造,就是生成。创造寓于对话之中,创造是对话的基本特征,在对话中,充满了创造的欢乐。师生对话过程是创造和生成的过程,是知识交流、思想碰撞、个性交融和精神相遇的过程。在这一过程中,不同的个体获得了知识,丰富了思想,培养了个性,孕育了精神,学生也因此生成了崭新的自我。这是因为在对话中,学生极易突破原有的思维模式和认知结构,培养和形成新的情感、态度和价值观。更为重要的是,在对话中,学生能够培养自由、民主、平等的理念和精神,能够由必然王国进入自由王国\6\。师生对话是在民主、自由、平等的氛围中实现的。师生以尊重、信任、包容、共享的关系相处,互相理解、互相承认、互相支持,能够实现彼此之间友好的相遇、热情的接纳和真诚的沟通。他们彼此以平等的身份交往,自由地表达不同的思想和观点,并彼此欣赏着对方、吸纳着对方的智慧和经验,使其逐步内化为自身的主体精神力量。在这种民主、自由、平等的教学气氛中,学生的人格得到了熏陶,能力得到了发展,精神得到了提升。可见,在课堂教学中,师生对话过程同时又是一个建构和生成的过程。课程知识借助于师生之间的对话而得以建构和生成,课程的价值和理念也借助于师生之间的对话而得以彰显。三、课程实施是一个知识与意义建构和生成的过程课堂教学中,学生获得知识的过程并不是消极、被动的,而是积极、主动的。课程实施过程就是教师和学生通过理解和对话,将课程知识转化为特定的表述形式,并对其加以内化和理解,从而生成新的知识和意义的过程。知识社会学认为,知识不是固定不变而是个体知觉的结果,个体经验是解释知识的中介,客观事物本身并不具有意义,意义是人赋予的,是人主动建构、生成的。英国社会学者扬MFDYoung认为,课程知识是社会地、历史地建构的,其在课堂上的实施主要有两种方式课程即事实curriculumasfact,课程即实践curriculumaspractice。前者认为知识是既定的事实,课程的实施过程就是学生被动地接受知识的过程后者认为知识是人创造的,人常常主动地解释社会事实,并通过个体的积78©19952006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.极理解和建构形成自身的知识。扬更倾向于后者,主张学校知识、课程知识是通过主体之间互相协商而形成的,这一过程是动态的而不是静态的。实际上,师生对特定的课程知识都有不同程度的理解。这种理解即是前见或前理解pre2concept。前见或前理解也是课程知识互动、交流的前提。学生在对课程知识的社会建构中,师生互动是最重要的影响因素。师生互动的主要方式是理解和对话。学生通过理解和对话,从而对知识形成新的理解,并在理解的基础上对其加以内化。理解和内化都是学生对知识和意义进行建构的重要步骤。建构主义心理学对我们理解课程实施过程中知识的社会建构同样具有重要的意义。建构主义知识观认为1知识是学习者主动建构而不是被动接受的结果知识建构不是由外而内地传输,而是从内部对外部的人、事、物的一种领悟或理解2知识是学习者经验的合理化或适用化,而不是纯粹的记忆事实和材料3知识是学习者通过与别人互动、磋商而形成的。建构知识的过程是在具体的社会文化环境中进行的,这一过程需要与他人不断地互动、磋商以调整个人主观建构起来的知识。因此可以说,建构主义知识观不仅仅强调学习的结果而是更注重学习和获得知识的过程。基于以上理解,我们对课堂中的知识有了新的认识。课堂中的知识不仅包括课程所呈现的文本化知识,而且更包括师生的个人知识、课堂情景知识。具体的课堂情景知识是经由教师和学生深思熟虑的审议而实现的,实际上即是教师和学生围绕课程文本而展开的一系列对话和交往活动,它是一种活动知识。在这种观念引导下,文本课程成为教师和学生用来创生课程的一种重要资源,成为培育具体的情景知识、创生新的课程知识的温床。由此可见,在微观层面的课程实施过程中,教师和学生并不完全是课程知识的接受者,他们同样也是课程知识的创造者。理解、对话与意义建构,这是我们对课程实施过程的新理解。在新的理论视角下,课程不是特定知识系统的载体,而是一个发展的过程课程内容不是固定不变,而是在实施过程中不断充实和完善的课程实施包含真正的重构,即学生的知识、意义和价值都必须进行重构课程实施过程是教师和学生彼此以对话者、合作者的身份共同参与、探求新知的过程。课堂教学中,课程的实施也不再强调知识的积累,而是更注重知识的发现和创新。这是一种创生取向的课程实施观,这种课程实施观对指导当前新一轮基础教育课程改革将具有积极而重要意义。参考文献\1\伽达摩尔1解释学的挑战\J\1哲学译丛,198721\2\刘少杰1走向生活世界后现代主义哲学的总体趋向\J\1外国哲学与哲学史人大复印资料,1996,7971\3\潘德荣1基于此在的解释学\J\1外国哲学与哲学史人大复印资料,1996,81\4\金生1理解与教育\M\1北京教育科学出版社,19971\5\张法1作为后现代思想的解释学\J\1中国人民大学学报,2002,554601\6\李森,吉标1师生对话的特点及意义\J\1西南师范大学学报,2004,3891责任编辑曹莉CurriculumImplementationUnderstanding,CommunicationandConstructingMeaningAnEnactmentorientedCurriculumimplementationJIBiao,WUXia11SouthwestChinaNormalUniversityResearchInstituteofEducationalScienceChongqing400715,China21TheSecondHighSchoolinWanZhou,WanzhouChongqing404000,ChinaAbstractCurriculumimplementationisanimportantfieldofmoderncurriculumtheoryresearch.Asthetransitionofthecur2riculumview,afundamentaltransformationistakingplaceincurriculumimplementation.Undertheperspectiveofthenewtheory,theprocessofthecurriculumimplementationisoftenconsideredasacourseofunderstanding,acourseofcommunicat2ingandacourseofconstructingmeaning.Keywordscurriculumimplementationunderstandingcommunicationconstructingmeaning88©19952006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.

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