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再议大学课程的价值取向及其关系.pdf

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再议大学课程的价值取向及其关系.pdf

教学理论与教学改革再议大学课程的价值取向及其关系刘旭湖南师范大学教育科学学院,湖南长沙410081摘要两种取向论即个人本位的价值取向和社会本位的价值取向并没有全面地表达大学课程价值取向的现实,也不利于协调各种价值取向之间的关系。包括知识本位的价值取向在内的三种取向论则改变了审视大学课程价值取向的框架,使不同价值取向之间形成了一个合理、整体的结构。协调大学课程价值取向之间关系的核心,是恰当地处理人的发展、社会发展和知识发展的要求之间的关系。关键词大学课程价值取向结构中图分类号G642G642.3文献标识码A文章编号10002420320050620060204OnthevalueorientationofuniversitycurriculumandharmonizationoftherelationshipbetweenvariousvalueorientationsLIUXuCollegeofEducationScience,HunanNormalUniversity,Changsha410081,ChinaAbstractTheaccordantviewpointaboutthevalueorientationofuniversitycurriculumistwokindsoforientationview,thatisindvidual2basedvalueorientationandsociety2basedvalueorientation.However,itcouldnotexpoundtherealityofthevalueorientationofuniversitycurriculum,andisalsohelplessforharmonizingtherelationshipbetweenvari2ousvalueorientationsalso.Athreekindsoforientationincludingtheknowledg2basedvalueorientationchangestheframeofthevalueorientationofuniversitycourseandmakesthedif2ferentvalueorientationsareasonableandintegralstructure.Thekeytoharmonizetherela2tionshipbetweenvariousvalueorientationsistodealcorrectlywiththerelationshipsbetweenthedemandsofindividualdevelopmentandthatofsocialdevelopmentandknowledgedevel2opment.Keywordsuniversitycurriculumstructureofvalueorientation目前有关大学课程价值取向基本一致的认识是两种取向论即个人本位的价值取向和社会本位的价值取向,关于价值取向之间的协调即追求所谓的整合。然而,这种认识和追求的效果在许多方面不尽如人意,不仅大学课程价值取向之间的冲突依然尖锐,而且培养的人才也常常难以满足社062005年6月第26卷第6期高等教育研究JournalofHigherEducationJun.,2005Vol.26No.6收稿日期2005204215作者简介刘旭1965,男,湖北洪湖人,湖南师范大学教育科学学院副教授,教育学博士,从事高等教育学、教育基本原理及大学课程研究。©19952006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.会或个人发展的需要。这就提示我们,两种价值取向论是否完整地表达了大学课程所面临的价值要求协调不同价值取向之间的关系的思路是否合理本文拟就这些问题作些探讨。一、大学课程价值取向再议对于课程价值取向的研究由来已久,学者们倾向于认为主要有两种社会价值取向或社会本位的课程价值观和个人价值取向或个人本位的课程价值观。但笔者认为,大学课程还存在着第三种价值取向,即知识价值取向或知识本位的价值取向。知识价值取向以知识或学术活动的需要作为大学课程的出发点和归宿,以知识发展的需要来要求教育,设计课程,从而规定了大学教育的人才培养模式和培养过程。大学课程活动对知识结构的完整性、知识内容的逻辑性与系统性的追求,鲜明地表明了其知识价值取向。在论及大学课程的价值取向时,人们往往把学术自由归于认识论的高等教育哲学基础,认为以闲逸的好奇精神追求知识就是人的发展,把学术自由作为人的价值的一种表现1,把学术自由当做对人的尊严的尊重2,因而倾向于认为学术自由体现了个人的价值取向。诚然,对人的价值的追寻对学术自由思想的产生起了重要的作用3,但笔者认为,学术自由与人的发展不是一回事。就其精神来说,学术自由在强调自由地进行学术研究时似乎也非常强调人,但这与个人的价值取向并非一个性质的问题,因为后者以个性和人性的自由、完善、和谐的发展为目的,而前者以知识的传承、创造为目的。在学术自由与人的发展的关系上,后者是前者的条件而不是相反。也就是说,人的发展并不是学术自由所要表达的目的学术自由强调的是对知识的追求,并按发现知识的逻辑理解大学课程的目标,设置大学课程。而且,两者之间有时还会出现脱节甚至冲突。比如,在20世纪知识日益追求价值中立的时候,学术追求与人的发展之间的矛盾就越来越尖锐,单维人就是这种冲突的产物许多人一味地追求学问而把学问与学生的发展分而视之。这其实正是我国高等教育目前正在推进的素质教育所遇到的主要阻力之一。自由教育的重要代表人物纽曼是把学术和人的发展区分得十分清楚的。他说自由教育不是为了某一特定的或偶然的目的,不是为了某种特定的职业或专业,也不是为了研究或科学,而是为了智力而训练智力,是使智力能够感知其合适的对象、是为了最高级的文化。4正因如此,他主张大学应该让教学与科研分家。纽曼认为,大学应该只履行教学的职责,而把科研的职责留给科学院。他在大学的理想一书的前言中明确指出发现和教学是性质截然不同的两种职能,也是性质截然不同的两种才能。同一个人兼有这两种才能的情况并不多见。整天忙于向所有求学者传授自己现有知识的人不可能有闲暇与精力去获得新知识。探求真理的人往往隐居在僻静之处,这是人类的常识。最伟大的思想家们在研究他们的课题时总是专心致志,不容许研究工作被打断。他们对别的事情总是漫不经心,并且脾性怪僻。他们多少想避免教室和学校的活动。教学涉及对外活动,而实验与沉思的自然条件则是隐居。5洪堡在创建柏林大学时也说过,大学兼有双重任务,一是对科学的探求,二是个性与道德的修养。显然,两者是并列的,如果他的排序是有意的,那就表明他首先重视的是对科学的探求。事实上柏林大学注重的也是培养探索精神和掌握如何从事科学研究的方法,而这并非人的发展的全部,或者说,其根本目的是为了科学。对比纽曼和洪堡的思想可以发现,他们所强调的重点的区别是很明显的,由此可见,知识的价值取向与个人的价值取向之间的区别是非常明显的。因此,我们无论如何都应该意识到,当科学逐步成为一种价值观、世界观的时候,知识自身发展的要求也越来越鲜明地在大学课程中反映出来。随着知识在大学课程中的中心地位的扩张,知识本身也赫然成为大学课程的一种价值取向。三种取向论应是关于大学课程价值取向的更为全面的观点。笔者还进一步认为,在两种取向论中,人们对两种价值取向的地位和意义通常是等而视之,或者视为平行的。三种取向论则认为,大学课程的三种价值取向都是合理的,但它们的地位和意义不同个人的价值取向是目的性的,社会的价值取向是前提性的,知识的价值取向是条件性的三者之间构成一个合理的、整体的、以目的性价值取向为中心的大学课程价值取向结构。有了一种结构,各种价值取向就不再是无序的,而是各自有了明确的归属。第一,由于大学教育的使命是促进人的发展,对于作为其核心的大学课程,我们只能期待它能最好地履行大学教育的使命,有效地促进人的发展,舍此就不是大学课程了,因此,个人的价值取向无疑在大学课程价值取向结构中具有目的性地位,是大学课16再议大学课程的价值取向及其关系©19952006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.程的目的性价值取向。第二,人的发展从来就不能脱离一定的社会条件和要求,个人的发展要求总要受社会的发展要求所制约,因此,社会的要求是个人发展要求的前提。不过,社会的要求的前提性不是通过直接地向大学课程提出强制性规定的机制来表达的,而是通过引导、影响个人发展的要求表现出来。第三,人的发展总是通过习得某些经验或知识来实现的。在大学课程中,知识作为服务于人的发展这一目的的条件而存在,但不能超出这一目的,否则大学课程实现的就不是教育的使命而是研究的使命。二、大学课程价值取向间的关系在两种取向论的视野下,大学课程的价值取向之间长期处于非此即彼的矛盾之中,导致大学课程的发展过程呈钟摆轨迹。三种取向论则改变了审视大学课程价值取向的框架,能让我们对大学课程价值取向之间的关系把握得更加深入。首先,在大学课程价值取向之间的关系上。在两种取向论下,人们在思考和设计大学课程时,往往是受其中某一占主导地位的价值取向所左右而忽视另一价值取向。但大学课程中各种价值取向的存在都是合理的,也是必然的,被抑制或忽视的价值取向总要寻求满足,这样,大学课程的价值冲突就不可避免,而且难以协调。在大学课程的发展过程中,人们总是在试图协调各种价值取向之间的冲突。在某种意义上,大学课程总是特定历史时期各种价值取向调和的产物,大学的兴衰也根本地系于大学课程的各种价值取向之间协调的程度。17世纪西方大学的衰败及其后又走向兴旺,原因即在于其后大学课程对社会价值取向的满足,19世纪大学的发展则因于当时大学课程对知识价值取向的切合。但是,这种满足和切合都是通过在一个时期一种价值取向让位于另一价值取向的方式实现的,因此往往是暂时的,大学课程价值取向间的冲突依然激烈、尖锐。在三种取向论下,大学课程的价值取向有了一种结构关系,其间的相互作用是围绕着其中的目的性价值取向即个人的价值取向展开的,于是各种价值取向之间有了协调的可能。第一,为了促进实现个人的价值取向,任何时代的大学课程都会而且必须考虑社会对大学课程的要求,大学课程的个人价值取向与社会价值取向不仅都是合理的,而且其间的关系不再以对立、冲突为主调,而是内在地具有了协调的可能第二,仍然是为了实现个人的价值取向,合适的知识总是有益的,在大学课程中,只要是服从于促进人的发展,追求知识的价值取向与个人的价值取向相得益彰。其次,在大学课程价值取向的满足方式上。在两种取向论下,大学课程价值取向间非此即彼的矛盾,决定了不同价值取向的满足呈现此涨彼消的过程,实际上体现的是一种继时性作用现象,即大学课程的各种价值取向是先后而不是同时获得满足的。通过这种继时性作用,大学课程的各种价值取向之间在过去尚能达到一定程度的协调,大学也因此有了较大的发展。但20世纪中后期以来,人们对大学在社会进步、经济发展、人性完善以及文化繁荣等各方面的价值的认识逐步丰富和加深,大学课程所承担的价值期待越来越复杂多样,于是,各种价值取向不再满足于继时性作用,而是要求得到共时性满足,大学课程必须在着力培养学生社会所需要的职业素质的同时而不是先后注重培养学生的基本素质,而且还要注意培养学生的研究和持续学习能力。只有如此,培养的人才才能成功地做人、立世、创业,如果有所偏颇,大学教育就会受到批评。在三种取向论下,大学课程毫无疑问地要着力培养学生的素质,但所培养的学生的素质同时又是符合社会需要,能满足社会的价值取向的而且,对学生素质的培养是凭藉知识的丰富和学生对知识的追求实现的,这其实也是满足知识的价值取向的过程。因此,大学课程可以通过共时性作用来同时满足各种价值取向。总之,在两种取向论下,在当前这个知识爆炸、价值多元、问题层出不穷、新兴领域不断出现的时代,大学课程价值取向的多样性及其满足方式的共时性特征使得协调彼此之间的冲突异常艰难。而在三种取向论下,大学课程的价值取向有了一种新型的关系,其实现方式也有了新的变化。三、大学课程价值取向间关系的协调尽管当前大学课程中的各种价值取向之间尖锐对立,大学课程改革困难重重,但在三种取向论下,大学课程的价值取向之间的关系变得有序,协调大学课程价值取向之间的关系有了可能。这就是,以个人的价值取向为目的,恰当地处理人的发展、社会发展和知识发展的要求之间的关系。26再议大学课程的价值取向及其关系©19952006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.首先,辩证处理大学课程中社会发展的要求与人的发展要求之间的关系。社会发展的要求与人的发展要求是大学课程中的一对基本关系范畴,这一关系的状态如何是大学课程价值取向之间关系协调水平的重要表现。大学课程毫无疑问地应尽量满足社会各方面的合理要求。但根据三种取向论的观点,大学课程的社会性要求并不是像控制物体一样的僵硬的指令,而是必须通过教育所培养的人形成具有适宜于社会的素质来体现。比如,当今时代经济的发展对大学教育的要求越来越强烈,那么,经济发展对大学教育的要求究竟是体现为大学教育直接提供经济效益,还是提供经济发展所需要的知识,抑或是培养能持续高效地产生经济效益的人才大学教育确有经济属性,但经济属性并非大学教育的本质属性,我们绝不能期待大学教育提供直接的经济效益。另外,大学教育能否提供足够的、先进的知识来支持经济的发展,看起来似乎很能体现大学教育的经济使命,实则不然。在笔者看来,经济发展对大学教育的要求只能是通过大学教育培养能持续高效地产生经济效益的人才来实现。站在大学课程的层面来看,满足经济发展要求的机制是,经济发展的要求影响人的发展要求并成为个人的发展意愿作用于学生的发展,使学生在作为一个完整的人成长的同时也具有了经济发展所要求的东西。因此,三种取向论在突出个人的价值取向的目的性意义时,不是忽视社会发展对大学课程的要求,而是以人的发展来更好地实现这一要求。这样,社会的要求与人的需要就辩证地统一起来。其次,正确对待大学课程中知识发展的要求与人的发展要求之间的关系。大学教育还是传承人类文化集中表现为知识的事业。在通常的意义上,教育似乎就是授受知识的,人类的文化因此而得到延续。但是,人类文化并不只是希望通过教育让学生来接受在知识的意义上,知识的发展、创造而不是传授更能体现文化对教育的要求在根本上,文化的发展是要让人成为文化人,比前辈更有智慧的人,又通过人的发展来实现和体现文化的发展。因此,教育必须把人类在创造文化的过程中所表现的精神和所形成的智慧而不仅仅是知识本身展现在学生面前,学生以自己的经验基础来学习这些知识,并理解这些知识背后的精神和智慧,从而使得自己的精神境界得到提升,认知结构得到完善,能更好地面对和解决现实生活中的各种问题,又在自己的生活实践中不断地形成新的经验和智慧。学生在这一过程中得到了发展,在学生的发展中,人类的文化不仅得以继承,并且有了更强的活力,得到实实在在的发展。在这一过程中,文化有了人化的内涵,继承与创造得到辩证的统一。总之,无论是要实现社会还是文化的要求,大学课程都只能围绕着人的发展这一中心来努力。如果片面强调社会或文化的要求,而无视它们在大学课程价值取向结构中的地位,那么,只会有两种结果。在社会性要求方面,要么是有计划、有目的地控制和灌输,培养奴性人才,要么是出乎计划之外的抱怨或者失望,最后是放任自流,这些都是社会要求与人的需要的对立在文化的要求方面,要么是有计划、有目的地培养书呆子他们也许满腹经纶,但对人类文化知识发展的贡献微乎其微,要么是借口潜移默化容忍学生自学成才,而这常常出乎计划之外,并且因为缺乏系统、有效的引导而致使其才气十分有限,知识的继承与创新不仅在承担的主体上,而且在环节上活生生地被分离了。在社会的要求与个人的需要对立、知识的继承与创新分离的同时,人的发展也遇到了难以克服的障碍,人常常成了各种教育失误的牺牲品。三种取向论在确立了人的发展这一目的性价值取向的中心地位后,改变了大学课程中各种关系的性质和状态,从而使社会与人、文化知识与人的发展都进入了相互促进的良性循环轨道。参考文献1约翰S布鲁贝克.高等教育哲学M.杭州浙江教育出版社,1987.12213.2项程华.学术自由与人性尊严DB/OL.http//www.ocit.edu.tw/,2004212219.3陈列.关于西方学术自由的历史演进DB/OL.ht2tp//history.xmu.edu.cn/ziliao/article/2003102677a.pdf,2004210210.45任钟印.世界教育名著通览C.武汉湖北教育出版社,1994.796,790.本文责任编辑曾伟36再议大学课程的价值取向及其关系©19952006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.

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