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从美国英语课程谈“教学内容的确定性”.doc

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从美国英语课程谈“教学内容的确定性”.doc

从美国英语课程谈教学内容的确定性邓维策教学内容的确定性包含二个层面的内容一是确定的根据,根据是统一性的、普遍性的理由二是从根据发展出来的内容,这个内容包含着据以存在的根据,或者说,这个内容是从根据发展出来的一种样式。具体地看,教学内容的确定性究竟是什么现代课程是一个系统工程,它包括课程标准、课程规划、教材、教学等环节,因为前三个环节是教学的基础,笔者仅从前三个环节比较分析美国英语课程与中国语文课程的确定性问题。一.课程标准的确定性美国国家英语语言艺术标准的总目标是确保所有的学生都能获得语言学习的机会,并得到鼓励,使他们形成追求个人生活目标,包括丰富个人生活而发展语言技巧的观念,作为有教养的、有生产力的成员充分参与社会生活。1这个标准规定这门课程的学习对象是语言,指出了语言学习对个人生活的重要价值。标准还规定了语言教育的12个方面的内容,从学科方面看,初步说明语言的存在形式和表现形态,从课程方面看,围绕语言形式和形态,说明了语言学习的活动方式。这些内容都紧扣学科对象语言,都属于语言应有的内容,没有逸出语言的边界。美国的英语课程的学习对象是明确的。语言作为概念,它有确切的内涵。语言是音义结合的符号系统,它属于符号系统,归属清楚音义结合是它区别于其他符号系统的特殊属性它是普遍性(符号)与特殊性(音义结合)的统一体。作为一种认识,语言这个概念与它的对象相符合。从表达的方式看,口头和书面表达出来的,都有相应的语音,都有一定的意义,因而都属于语言的范畴。从存在的形态看,句、段、篇,这是语言由简单到复杂的不同发展阶段的表现形式。篇的样式又分化为散文、诗歌、小说、戏剧,等等。理解、阐释、评价和欣赏,书面的、口头的和视觉的语言,标准中涉及到的这些概念,按照语言的不同原则,都可以有秩序、有层次、合逻辑地纳入到语言的体系中。语文是什么自命名以来,围绕语文含义的争论至今仍未停止。无论把语文解释为口头语言和书面语言,还是解释为语言和文章,把一个对象同时看作二个对象,这种解释方法违反了矛盾律,试想一个人怎么可能是李白,同时是杜甫呢按照命名者的解释,语是口头语言,文是书面语言。统摄口头语言和书面语言的概念,从一般逻辑上说,它应该是语和文的上位概念,语的概念是自身同一的,文的概念也是自身统一的,上位概念同样是自身同一的,但是,语文却是分裂的、对立的。从认识论方面说,统摄语和文的概念应该是以语和文的共性为本质性内容的普遍概念,它否定了语和文的差异性,抽象出语和文的纯粹共性,以这个共性作为普遍概念的本质性规定。语文直接把语和文并列在一起,没有经过否定、抽象的认识过程,没有得到新的规定,也就没有新含义。早在1993年,李廷扬先生就指出语文的外延不清,内涵自然不明,也就难以确定它的研究对象。2王爱娣先生在比较美国与中国的课程标准时,批评语文内涵不确定,令人费解3。在本体晦暗的情况下,人们转向了对语文性质的探求,以性质来规定、限定语文的教学内容。我国的课程标准规定工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。工具性与人文性属于性质的范畴,在哲学上,与性质对应的概念是本体。本体与性质的关系是本体是性质存在的基础、根据,是各种性质的统一体性质是本体的外在表现本体依靠性质实现出来,性质依存于本体。工具性与人文性所依赖的本体是语文,现在,语文是什么这个根本性的问题尚未厘清,尚未建立稳固的基地,工具性与人文性就没有得以存在的基础,没有本体的性质只能是空中楼阁。概念所表达的是认识对象的本质,本质就是一种规定性,就是根据,某物丧失其本质便不再是某物。课程标准处于概念或理念的阶段,美国的课程对象是语言,语言是明确规定了的概念,是课程的总根据。我国的课程对象混沌不清,语文处于语和文这二个实体性对象的否定关系中,是没有确定内容的空名,语文课程因而缺少统一的根据。二、课程规划的确定性20世纪90年代末,美国有40多个州制定了英语课程标准。纽约州英语语言艺术核心课程前言从四个方面规定了语言教育目标1.为获得信息和理解能力而学习语言。2.为进行文学反应和表达而学习语言。3.为进行批判性分析和评价而学习语言。4.为进行社会交流而学习语言。4获得信息和理解能力等多方面的课程目标是通过学习语言实现的。学习目标可以有多个方面,学习对象则只有语言。语言是单纯的、实在的本体,正是这个单纯、实在的本体,却能承载多重目标,这是因为实体性的东西,坚定不移的东西,才是特殊目的的负荷者,并可以促进和实现这些特殊目的。5有的州把思维与语言并列在一起作为学习对象,这并非说思维在语言之外,之所以把思维特别地提出来,在于突出语言学习中思维的重要性。思维是普遍性的活动,而语言是人的精神的特殊存在,精神的核心是思维,语言是以思维为支撑物的,思维沉没于语言之中,与语言相统一,与语言相伴而生。强调思维体现了语言认识的深刻性。这里的前言在理念上承续了国家课程标准,课程对象包含的丰富内容及围绕其内容的课程活动,在理念阶段尚未充分地展示出来,在州的课程规划中则得到具体地规定。加利福尼亚州公立学校K~12年级英语语言艺术内容标准是制定得最好的标准之一,在内容标准和教学实践方面,规定了明确的课程目标和达成内容目标所实施的教学策略。内容标准把语言分解为阅读、阅读理解、文学反应和分析、写作、书面语和口语惯例等五个部分,以语言知识为核心的丰富内容由易到难、有梯度地分布在各年级段,比如文学反应和分析板块,一年级有三项内容1.识别并陈述故事的情节、背景和人物,以及开头、中间和结尾的要素。2.描述作者、插图作者的作用,以及他们为文字资料作出的贡献。3.就这一年所读的书开展回忆、交流和写作活动。6八年级有七项内容,前三项为1.确定并说出不同形式诗歌的特点(如民歌、抒情诗、对联、史诗、挽歌、颂歌、十四行诗)。2.评价情节的结构要素(如衬托情节、平行篇章、高潮部分)、情节的发展、陈述冲突的方式及解决冲突的方式。3.比较在相似的状况或冲突中,不同历史时期文学人物的动机与反应。通过上面截取的例子,我们可以管窥到,加利福尼亚州的英语课程内容具有很高的确定性。情节、背景和人物,以及开头、中间和结尾的要素,诗歌的特点,情节的结构要素,等等,这些概念都是对某一对象或对象的某一方面的认识,都有确切的规定,是某一范畴内的具体知识。在另外一方面看,这些概念是语言发展出来的内容,都统摄于语言的范畴之内。故事、诗歌等,都是相互区别的独立体,现在,它们以语言为根据进入到语言这门课程内,打破了那种独立性,由语言把它们联系起来。故事、诗歌等,都是语言的外在形式,语言葬身于它的表现形式中,又能够把它们收回到自身之内,从而构成了具有内在联系的、统一的体系。语言是故事、诗歌等表现形式的最高原则,任何一种形式在课程内只能有限地呈现自己的形态,某一形式无限地发展自己的时候,语言必然要限制它的发展。每一形式是语言的个别存在,无限地自我发展则意味着,个别存在脱离了语言这个普遍性原则,成为在语言之外、与语言相对的独立体,这个时候,故事、诗歌等就不再属于语言课程。张玉新先生提出我们中学的新诗教学能否按照大学中文系的专业课那样教7的问题,如果按照文本体式观的观点,新诗是确定新诗教学内容的根据,那么,大学专业课的那些新诗的学理属于新诗的范畴,中学教学当然可以纳入到新诗的学习中如果按照课程的统一性原则,新诗的教学内容必须服从于语言,不能无限制地扩充自己的内容,基础教育就不能过度地引入新诗的学理。文本体式观发现了散文、小说、诗歌等概念的教学价值,这些概念作为确定教学内容的根据,把教学内容限制在相应的概念之中,让教学紧扣文本,避免脱离文本,这在客观上让教学沉浸在活生生的语言中,而不是传布抽象枯燥的语言知识和驰鹜于文本之上的漫话。但是,文体体式观的缺陷也是显而易见的,它割断了文本体式与课程对象的内在联系。每一种文本体式都是一个独立形式,一个文本体式就是一个独立的根据,它们都坚持自己的独立性,而把学科的总原则弃置一边。这样一来,有多少种文本体式就有多少种根据,各个根据之间相互排斥,诗歌以自身为根据,就不能把小说作为诗歌教学的根据。各个根据在自我肯定的同时,也被其他的根据否定着,它们之间互相排斥、互相否定,哪一种文本体式都不是课程的最终根据,最终是无根据。自1950年语文命名以来,我国还没有一部像加利福尼亚州公立学校K~12年级英语语言艺术内容标准这样的课程规划。即便是文本体式观所建立的理论,基本上停留于抽象的概念阶段,具体内容尚待充实。三、教材的确定性同心出版社于2004年出版的美国语文是一套比较现代化的语言教材。这套教材融入了语言知识及语言学习和教学的策略,课前的阅读指导等和课后的问题指南与文本结合为一个个有机的、相对独立的整体,每一课都是语言学习系统的一个节点,每一次的文学聚焦和微型写作,都坚实地推动着语言能力的发展按照思维科学的一般方法不断地思考,思维能力在科学的思维活动中得到了锻炼和提升。这套美国语文与课程标准和课程规划保持了高度的统一性。语言的一个方面是意义,课程标准要求,学生广泛阅读文本,建立对文本意义的理解,运用各种策略方法理解、阐释、评价和欣赏文本。加利福尼亚的课程规划中一年级的内容标准规定对谁、什么、什么时候、哪里和怎么样这类问题作出反应,通过联系上下文确定可作多解的词句的意思8,等等马萨诸塞州则规定准确识别和理解阅读材料中碰到的生词,根据需要运用各种策略,并在口语和书面语中准确运用这些词语,识别、分析和运用文学主题知识,并从文章中找到支持观点的证据。9美国语文的每一课都有文学聚焦,学习一项具体的文本知识,在课文前面解释这一项文本知识,课文后面的问题指南则针对文本设计问题,帮助学生理解这项知识。问题指南中的思考部分,每一个问题都要求用指定的思维方法或策略来回答问题,通过推断、分析、解释、评价加深对文本意义的理解。美国语文不存在教学内容的确定性问题。语言知识、回答问题的思维方式、解决问题的策略、作文训练的项目,等等,这些内容在每一课都是确定的,按照阅读的程序,每一步都有具体说明和要求,一方面保持了与课程标准和课程规划的统一性,另一方面,以文本为平台,在课程理论和教学实践之间搭建了桥梁,为教师备课提供了极大的便利。美国语文真正体现了所谓的教材的教学化。从宏观上看,在组织教学的过程中,语言作为概念始终是教学的总思想、大方向,在这个大方向之下,按照教材的设计完成教学任务,实现课程目标。比较起来看,我国语文教材的学习目标比较模糊,学习活动的设计比较欠缺。练习设计是现代教材的重要组成部分,包含着课程规定的具体的学科知识,把文本与课程理念和课程规划有机地结合起来。苏教版语文文本研习是一个固定的板块,针对二个文本的内容设计了34个题目,相当于美国语文问题指南中的阅读理解板块。这仅仅是学习的开始,学习什么的问题,即课程规划的内容尚未展示出来。美国语文在思考板块中,采用具体的思维方式提问,在思维训练中认识文本,加深对文本的理解。文学聚焦板块把一项具体知识与文本联系起来,借助具体知识理解文本,在理解文本过程过程中学习知识。微型写作把知识运用于实践,在实践中掌握知识。苏教版语文的文本研习刚刚进入学习便终止了脚步。以必修二为例,可以看出,大多数课后练习题没有确定的知识。必修二在四个单元后面设计了积累与应用板块,共有15个题目,涉及知识的题目有4个,分别是欧亨利笔法、文言实词的活用、叠词和通感,等等,这些知识还仅仅是名词,它们是什么,有着怎样的表现,知识的内容和形态在教材中都未规定、说明。应用的问题虽然具有明确的知识意识,部分篇目设计了活动体验,有的设计从文本出发,一步步导向一项确定的知识,比如涉及到意境、环境、细节等,但是,由于设计简单,可操作性差,往往得不到落实。像美国语文那样,每一课的教学目标已经确定下来,并且,通过对文本的阅读、科学地思考,进入围绕某一知识的实践活动,从感性认识进入到理性认识,学习者的精神经历一段艰苦的劳作,知识不再是一种观念、表象,而是在精神活动过程中与精神相结合的具体的语言能力。语文课教什么的问题长期困扰着一线教师,究其根本原因,在于课程理念混乱,课程规划阙如,教材编写简单。课程系统的各环节都有自己的确定职责,如果把其他环节的职责一股脑推到教学这个环节,由教师开发课程内容,那么,教学出现无序、随意的现象就在所难免。由此看来,解决教学内容的确定性的急迫任务是课程的各环节承担起自己的责任,各自种好自己的责任田,在自己的环节上,建立真正意义的确定性。2011914于星枫苑1王爱娣美国语文教育,广西师范大学出版社,2007年,第13页。2李廷扬语文一个没有灵性的混沌符号,毕节师专学报,1993年12合刊。3王爱娣美国语文教育,广西师范大学出版社,(桂林)2007年,第33页。4王爱娣美国语文教育,广西师范大学出版社,(桂林)2007年,第145~146页。5黑格尔小逻辑,商务印书馆,(北京)1980年,第73页。6董蓓菲全景搜索美国语文课程、教材、教法、评价,华东师范大学出版社,2009年,第37页。7张玉新新诗教学内容的选择与确定,中学语文教学,2011年第8期。8董蓓菲全景搜索美国语文课程、教材、教法、评价,华东师范大学出版社,2009年,第36页。9洪宗礼柳士镇倪文锦母语教材研究6,江苏教育出版社,2007年,第106页。

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