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大课程论初探.doc

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大课程论初探.doc

大课程论初探--兼论课程(论)与教学(论)的关系黄甫全世纪之交带给我们一个急剧变化的转型年代,社会在转型,教育在转型,课程也在转型。在这样的背景下,人们的课程观念以及课程论学科体系结构,正经历着划时代的除旧布新的嬗变过程。过去流行的是,教学包含课程的大教学观和教学论包含课程论的大教学论,而现在,崭新的课程包含教学的大课程观、课程论包含教学论的大课程论,已经应运而生。基于对课程研究领域这一嬗变的感应,本文拟对大课程论的现实出发点,大课程论的主要内涵,大课程论的基本理念等问题,进行初步探讨,以引起大家对大课程论的重视和深入研究。一课程与教学之间、课程论与教学论之间是什么关系?这在国内外教育界均是一个悬而未决的问题。在国外有五种不同的主张:“教学(论)包含课程(论)模式”“二元独立模式”“相互交叉模式”“课程(论)包含教学(论)模式”和“二元循环联系模式”。〔1〕在我国,曾经比较流行的观点是:教学包含课程,教学论包含课程论。20世纪80年代中期以来,情形开始变化,许多人纷纷更新观念。有人明确提出和阐述了“两者相互独立和相互分离”的新观点,主张“课程与教学:教育实践的两个领域”,“课程论与教学论:现代教育学的两个分支”。〔2但是,使人不放心的问题是,两者独立或分离后,是否有利于它们进一步的发展?我们有理由担心,这种使课程与教学、课程论与教学论相互独立而分开的观点,可能产生一种误导,致使人们走向极端,出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离,教学实践与课程实践相互独立、相互脱离,最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展,带来严重的负面影响。在我国曾经有过类似惨痛的历史教训。20世纪50年代末,提倡“教育必须与生产劳动相结合”,但强调得过了头,结果把劳动与教学相分离,使学校不搞教学,师生走出课堂和学校大搞劳动。“文革”中,强调“教育必须为无产阶级政治服务”,但强调得走了极端,结果使政治与教学相分离,导致“停课闹革命”,教师被打倒,学生斗教师。这给教学乃至教育事业带来了极大的伤害。30多年的特殊历史,铸就了我国教育界的一种根深蒂固的“走极端”的僵化思维,一旦有机会、一旦出现“催化剂”,历史的悲剧就可能重演。而且,现实中已经出现了一些令人担忧的苗头和倾向。前些年,几乎所有的教学论学术会议的主题,几乎不涉及课程研究领域;而从事课程论研究的学者迫于无奈,不得不自行组织一些

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