大学课程的理想.doc

大学课程的理想清华大学程钢徐葆耕从现象上看，大学表现为庞大的课程堆积。大学的课程数量惊人，世界上著名的大型综合性大学，一年的课程总量可以超过7000门。我国学科较为齐全的综合性大学，一年的课程总量也有2000门。除了数量庞大以外，另一个特点是内容艰深。其中有不少课程，只有少数教师对它们有较深的了解，课程与课程之间的沟通存在着较大的困难。一方面，大学的课程之间难以沟通，另一方面，大学发展的内在规律又要求课程之间的相互沟通。从教师方面看，学校不应当成为系科专业的“独联体”，而应成为学术共同体。在本文中，我们试图提出大学课程内在构成的一个新观点，它关注的是大学课程之间的相互沟通，而不研究如何编制教学大纲，制定教学计划等问题，它的重心在于提供一种公共的参考系，一种共同讨论框架，促进课程之间的沟通。这篇文章谈三个问题。（1）课程的风格；（2）“经-论-律”：理想课程的内在构成；（3）课程的理想：如何在课程的内在构成之中统一知识与德性。下面我们对这些问题略予论述。一、课程的风格课程是融知识、情感、意志、社会习俗诸因素为一体的事物，可以称之为“热的知识”。从“热知识”的角度看，课程不是纯粹的知识。这意味着，我们必须引入纯粹知识以外的范畴来看待课程。我们这里引入“风格”范畴，以表达课程之作为“热知识”的特征。我们关注的不是课程的“内容”，而是课程的风格。“风格”一词，通常见诸文学批评领域。王朝闻主编的美学概论说：“艺术风格作为一种表现形态，有如人的风度一样，它是艺术作品的整体上所呈现出来的代表性特点，是由独特的内容与形式相统一、艺术家的主观方面的特点和题材的客观特征相统一所造成的一种难于说明却不难感觉的独特面貌。”（第281页）风格好比“风度”，是“一种难于说明却不难感觉的独特面貌”。对没有亲身选过某门课程的人说，这门课程最先呈现给他的，不是其中的内容，而是课程的风格。没有风格的课程不是好的课程。每一门课程之中都有教师这个人，当教师的人格与知识合为一体之后，风格就形成了。判断风格的能力是一种判断力，它有如一个人绘画技巧不强，却能够判断一幅画的好坏。一位够品位的欣赏者，他还会了解一幅画的历史背景、这幅画的收藏史、其他业余爱好者的反映、历史上对这幅画的评论与评价。在某种意义上，真正能够欣赏一幅画的人，往往是绘画收藏家。够品位的收藏家，对于一幅画能否传世具有更大的影响力。有品位的收藏家，有能力批判性地审查社会的欣赏趣味，前瞻性地引导社会的趣味。事实上，我们多数人对于绘画价值的认识，在相当程度上受到了收藏家们很大的影响。多数画家在成长过程中，都参观过有水平的画展，或是看过收藏家的藏品，这些藏品对于培养画家的爱好，形成画家自己的风格，是极为重要的。如果大学的教学管理者中，有比较多的人成为课程风格的鉴赏者，而且是有品位的鉴赏者，可以断言，这所大学的课程品位（也就是风格的品位）必然得到提高，从而为提高整所大学的文化品位奠定坚实的基础。这种判断能力大体上有如下几个特点：其一，它要求课程的鉴赏者对于课程有科普意义上的知识。这些知识决不足以使得鉴赏者有资格对课程所属的学术体系评头品足，但可以使他能够对一门课程形成风格上的印象。其二，这种判断能力的形成，有助于我们对于课程的风格进行反思，但它并不提供一种直接的操作性的方法论。课程风格的鉴赏并不能直接得出改进课程教学的结论，正如绘画收藏家不能够直接指导画家提高绘画水平一样。对于开课教师来说，他并不需要简单的教学方法上的指导。他需要的是课程风格的品评、他人风格的启迪。其三，课程鉴赏需要很多课程史知识的准备。对大学来说，更重要的是课程史。每个大学都有自己的课程演化的历史，都有很多教学上很有心得的教师，都有师生互动使得“冷知识”转化成“热知识”的有意义的故事。一位大学教学的管理者，应当是所在大学课程发展史的知晓者。他能从课程的发展史，以及课程与所在大学文化环境的互动史之中，在今后的教学中进行参考借鉴。课程史的基础是课程的风格。如果不以风格为基础，将课程史转化成为课表演变史，或将课程转变为“冷知识”的演变史，将会削弱人们对于课程发展史的感受力，丧失课程作为“热知识”而拥具的魅力。二、经、论、律：课程风格三要素从课程的风格范畴出发，我们试图从更为具体的角度，参考本土的文化资源，切入课程的内在结构。在本文中，我们参考了佛典目录学的知识。我们尝试提出“理想的大学课程”的概念：任何一门理想的课程都是由经、论、律三个环节组成的。这一说法借自佛学的目录分类法，我们赋予了新的涵义。在佛学目录学中，经是佛祖的经典；论是后人发挥佛祖学说，系统展开之后的理论；律专门讨论宗教的清规戒律。用现代的语言讲，经是经典，论是理论，律是实用技术。借用这一说法的主要优点在于，除了理论（论）、技术（律）以外，它为经典（经）留下了地盘，这是现代社会科学体系之中不太重视、但却是人文教育的基础环节。理论（论）与技术（律），是人们比较熟悉的范畴。举凡理论性较强的课程环节，都与论有关；凡是技巧性较强的课程环节，都与律有关。唯有“经”的范畴，需要作比较多的解释。我们所说的“经”，大体上有如下三方面的涵义：第一，“经”指一般意义上的经典。它是一门课程的基础与源头。要具体确定一门课程之中的经典究竟是什么，就需要作细致的研究。通常，一门课程或是发源于某些经典，或是发源于阅读经典的经验，或是整理经典的努力。第二，有名词性的经典，还有形容词性的经典。所谓名词性的经典，意味着某些著作本身就被人们公认为经典，历经沧桑而不丧失其经典价值。人们通常将名词性的经典称作“文化元典”。还有形容词性的经典，它们或是一门课之经典，或是一组课之经典，甚至于是一片课程之经典。形容词性的经典有一基本特点，它大体上属于某一门类，没有超越门类的界限。而文化元典，则超越了一般的门类界限，成为整个文化的基本经典。应当指出，形容词性的经典之所以也被人们称为经典，是因为人们从阅读文化元典之中获得了美妙的的经验，因而将其他美好的著作也称作经典。这两类经典都是我们研究的对象，但我们更重视名词性的经典。第三，经典是历史筛选出来的，反过来说，经典也是历史。经典很重要的一个方面就是，它携带着丰富的文化启示，这些启示大多很难以简单的理性加以解释，我们将其归于历史，人们可以对它们进行阅读、反思或进行建设性的驳正（经学）。很多课程没有明显的代表性经典。在这种情形下，这门课程的“经”就是这门课程的形成史。在追溯课程的形成史的过程中，我们会发现许多历史信息与文化的启示。如果以儒家经典作比喻，它们可以构成尚书、春秋一类书籍意义上的经典。不难看出，即便是具有很强应用性的工科课程，其中充满了经验公式，它也有“经”的成分。人们最初如何提出问题，如何总结出这些经验公式，这些经验公式在何时、何地、以何种方式曾经修改过，它涉及到何种行业标准，政策法规是如何影响了这一行业的发展，如此等等，足以构成内容丰富多彩的“经”的内容。在某种意义上，课程史、学科发展史，都可以成为课程论的有机部分。但是，虽然这些是以史的形态出现，但最终似乎应当回复到“经”的立场上加以认识，否则只是零碎的经验总结与趣闻而已。传统的文史哲学科一直重视经典的阅读，从而为大学保留了很宝贵的教育资源。虽然文史哲学科中的经典不见得都符合我们这里所讨论的“经”的标准，但它们是最为本源的“经”。如果我们想知道什么是“经”，最好的办法不是下定义，而是认真总结历史上人们阅读经典的经验与教训。经过历史淘汰甄选出来的阅读经典的体会，其中必定包含着丰富的内涵。在某种意义上，经典不是通过定义，而是通过历史筛选出来的，因此，要理解什么是经典，不能寄希望于简洁明了的定义，而存在于前人阅读经典的经验与自已阅读经验的融合过程之中。现代大学课程表上的“课程”数目越来越多，如果以严格的课程标准来衡量，这是一个假象。严格说来，现代大学课程表上列出的是“教学单元”。“教学单元”的增加的速度，并不等同于课程的增加速度。对于大学的教学管理者来说，应具有将数量惊人的“教学单元”归约为少量课程的能力。对于大学来说，真正的课程既不能少，又不能太多，但教学单元却是越多越好。三、大学课程的理想：知识与德性的统一目前，课程论与培养人的最高宗旨之间，总是贴合不起来。平时，人们对某一个似是而非的说法习焉不察。总是听人说，做人是最要紧的。这样说的背后，有一个没有明说的预设：德性第一，知识第二。其实，这是将社会的一般价值评判不加思考地搬到了大学领域。强调道德的重要性，如果不联系任何具体的情境，当然无所谓对错。但是，教育作为一个特别的社会体制，并不能建立在这种习焉不察的思想基础之上。这一说法的问题在于，它蕴含了一个预设：为学与为人是两件相互平行、需要分开来做的事情。这一两分法与现代社会上流行的知识/价值的两分法是一致的。既然大学教育的真正宗旨在于培养合“为人”与“为学”于一体的人才，上述理论预设就成为大学教育的头号敌人。解决这一问题也是大学课程论的困难所在。如果仅仅从人才培养的大目标上，而不能在课程论的层次上落实该问题，对立就仍然存在。要真正解决这一问题，就意味着，为人的问题必须转变成为学的问题，为学的问题必须转变成为人的问题，两者是相互依存，而不是截然两分。这个问题也是许多哲学体系的头号问题。从苏格拉底开始的希腊哲学传统，经柏拉图、亚里士多德发扬光大，归根结底是要解决“知识与德性”的问题。三位哲人都相信：知识即是德性。后人或许认为希腊传统长于知识，在德性方面有所不足，但这些哲学家本人对两者的统一性是确信无疑的。在中华民族的哲学传统中，这也是一个根本的问题。孔子主张仁智统一的学说。在后代儒家身上，两方面略有失衡，孟子过于重仁，荀子则过于重智。孔子以“人”为中心，将仁与智统一了起来，形成了中国古典的人文主义的教育纲领，它奠定了中国古典教育的哲学基础。现代教育家梅贻琦认为，这种古老的教育哲学对于现代的大学教育很有启发意义。孔子强调的是德性与伦理的统一性，是仁且智，而不是不学而知的朴素道德。认识与道德要统一到一起，认识过程也是道德培养的过程。例如，孔子主张“毋意、毋必、毋固、毋我”。（论语子罕）对于片面强调“仁、智、信、直、勇、刚”的人，孔子明确指出：“爱好仁而不爱好学习，其弊病是容易受人愚弄；爱好智而不爱好学习，其弊病是好高骛远而没有基础；重视诚信而不爱好学习，其弊病是反而会被伤害；重视直率而不爱好学习，其弊病是急切而尖刻刺人；爱好勇力而不爱好学习，其弊病是犯上作乱；爱好刚强而不爱好学习，其弊病是狂妄”。脱离了“学”，任何道德都有可能因“意、必、固、我”而产生副作用，既起不到应有的社会作用，而且会对信奉道德的人造成极大的伤害，从而在深的层次上侵害了道德的基础。对大学来说，更切实的是“文化德性”，这是经历过文化修养之后的德性，是知识与道德经历过碰撞、交融之后产生的德性，它包融知识于自身之中，但又不脱离道德的思考。在大学里，永恒不变的朴素道德面临着理论升华、使之成为现实的文化德性的问题。道德要随着社会的发展、知识的发展而不断调节，要使之转变为德性。德性是能够付诸实践的道德，除了追求道德的勇气之外，它还需要知识与文化修养的支持。“文化德性”的培养最终要落实到课程建设上来，课程建设的最终目标是要实现知识与德性的统一。知识与德性的分离是教育的最根本弊端，这一分裂在不同的时代有不同的表现，例如，在古代表现为尊德性与道问学的分裂。只有到了现代大学的出现，学术专业化的高度发展，教师的传道与授业成为互不相干的两张皮的时候，它们的分裂才充分地表现出来。它们表现为通才与专才的分离，表现为科学与人文之间的相互隔阂等等。当我们在某一具体的历史条件下考察这种分裂的时候，我们不能忘记这种分裂背后的历史与哲学根源。就目前大家关心的文理科的隔阂而论，有必要跳出习以为常的文理分科的视角，从一般的知识论看待大学课程。在某种意义上，并不存在文科课程与理科课程的分别，它们都是课程。如果作更仔细的考察，人们会发现，有些文科课程比许多理科课程更理科，有些理科课程可以比文科课程更具有人文的意味。例如，“现代物理学哲学”（假定这是一门理科课程）就比“古音韵学”更富有浪漫主义的哲理色彩，如果我是文科生，我又不从事古文献学，我很可能更愿意听“现代物理学哲学”，而不是“古音韵学”。前者未必比后者难懂。此外，像“年代学”之类的课程，已经说不清楚是文科课程，还是理科课程了。在多学科交叉的今天，再从传统的文理分科的视角看课程，在实践中会茫然不知所措。看来，对于课程这种有着悠久历史、专业资历深厚的学术存在，也需要有人回到课程的本原，做继往开来的工作。我们需要反思什么是课程，大学课程是否有其独特的理想。人们需要克服习焉不察的种种隔阂，例如文理的差别，从另外的视角对课程作出新的思考。本文尝试提出，理想的大学课程，应当呈现出“经论律”的构成过程。这种课程理想将以课程的风格为基础，将重点放在课程与课程、教师与教师之间的关联上，它关注的是课程在历史上的根本依据、演化过程、人们对课程的态度、社会需要与课程变革之间的关系等等。在这种课程理论的视野下，课程成为由经典发端、经由一代代专家作过系统的演绎性的整理总结，经过一代又一代人的调整与阐释，开发出了一整套技能训练经验，并根据学术发展与社会需要的变化，不断发现其应用意义与挖掘新的知识点的综合体。本文提出“经论律”的内在结构假说，只是抛砖引玉而已。注释：清代目录学家、学术史家章学诚有一个精妙的看法：六经皆史。关于六经皆史的命题，学者们的诠释各不相同。比较通行的解释是：六经皆史意味着，经典都是针对某一历史情境提出的经世济用的学问，由于这个原因，每个经典之中都携带有历史的信息，可以作为历史看。这里接受了冯契先生的观点。冯契的中国古代哲学的逻辑发展在论述孔子思想时，与其余各家大不相同。有意思的是，冯契认为，这一学说是从教学实践中总结出来的。参见梅贻琦大学一解。论语阳货：“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”采用了钱逊先生论语浅解的译文。摘自中国大学教学2004.3