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当代职业教育课程话语中的学科课程.pdf

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当代职业教育课程话语中的学科课程.pdf

职教论坛2005年11月号下课程问题无论如何都是学校教育的中心问题,因此,课程研究一直以来都是当代职业教育研究的一个强盛不衰的领域,并且,其它问题的研究也会不同程度的涉及到课程问题。在职业教育课程研究中,学科课程正在沦落为众人攻击的对象,甚至可以说是一个被驱逐的对象。对学科课程的批判似乎成为了职业教育课程研究的逻辑起点。模块课程和行动体系是当代职业教育课程话语中经常出现的两个概念,这两者都试图取代学科课程,但它们本身就是一个有待阐明的概念,它们的问题也许根本就不会比学科课程少。以下要分析的是,当代职业教育课程话语是如何来驱逐学科课程的,这种驱逐本身又有什么问题。一、行动体系对学科体系的解构在2003年高等职业技术教育国际论坛会议上,有论者提供了一篇名为论行动体系及其特征关于职业教育课程体系的思考的论文。这位论者认为职业教育的教学是一种行动导向教学,所谓行动导向教学是指针对典型职业目标,学生在教师的引导下,在与该职业工作过程相应的学习过程中,通过自我调节学习行动去建构知识及经验体系的教学。这种行动导向教学应该有一个与之相匹配的课程体系,从而得出职业教育的课程及教学是在一个与学科体系有着本质区别的体系中运行的。最后这位论者发出呼吁建立独立于学科体系之外的或者说与学科体系相对应的行动体系框架,以此强调职业教育教学行动体系的过程属性,强调应按典型的工作过程逻辑编排课程内容。这预示着行动体系作为一个重要的概念开始进入职业教育课程话语之中,并且这一概念一开始就是与学科体系这一概念相对立的。作者也认为已经为职业教育课程开发找到了一条新的路径,行动体系课程论开始萌发。同一个论者在教育研究2005年第8期上发表论文学科体系的解构与行动体系的重构职业教育课程内容序化的教育学解读,对行动体系做了进一步的阐发。这位论者在文中断言课程不再关注建筑在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现,而更多地是着眼于蕴含在动态行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建。无疑,这已经预示着学科课程的某种命运。行动体系开始置换学科体系,核心概念的置换也就意味着一种新的话语系统的建立。职业教育行动体系课程话语的主要的言说者,也即这两篇论文的作者姜大源教授用学科体系的解构与行动体系的重构这一措辞来概括职业教育课程观的这种嬗变。行动体系课程话语以解构为武器,消解了势力一直强大的学科课程在职业教育课程领域中的合法性,同时又强调知识的情境性与自我建构,由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系,强调的是获得自我建构的隐性知识即过程知识。这样一来,使得行动体系课程话语具有明显的后现代特征。行动体系课程话语有这样一个前提,职业课程应以从业中的实际应用的经验和策略的习得为主,以适度够用的概念和原理的理解为辅,即以过程性知识为主,陈述性知识为辅。从这个前提出发,认为学科课程主要是传授陈述性的概当代职业教育课程话语中的学科课程□李尚群摘要学科课程在当代职业教育课程中的合法性正面临着危机,这主要体现在行动体系对学科体系解构与模块课程对学科课程的拒斥。行动体系课程话语强调应当以典型的工作过程逻辑来建构课程内容,认为行动体系的建构必然会导致学科体系的解构而模块课程则以能力为中心,强调设计相应的模块来培养职业能力,模块课程不再遵守学科逻辑。行动体系与学科体系的相互对立,职业能力与学科知识的相互拒斥本身意味着一种职业教育课程论危机。行动体系与模块课程并不是两种恰当的言说,它们本身存在着不少的问题。关键词职业教育课程学科课程行动体系模块课程作者简介李尚群(1969),男,湖南农业大学讲师,华中科技大学教育科学研究院博士生,主要研究方向职业教育基本理论,教育经济与管理。中图分类号G712.423文献标识码A文章编号1001751820053300403JIAOYANLILUN教研理论JIAOYANLILUN教研理论4职教论坛2005年11月号下念与原理知识,而行动体系主要针对学生的工作经验与策略的习得与掌握。由于工作经验与策略的习得是职业教育课程的主要目标,所以行动体系取代学科体系也就获得了某种合法性。那么适度够用的陈述性知识又如何保留和实现行动体系课程话语认为可以这样来实现,以工作过程为参照系,将陈述性知识与过程性知识整合,理论知识与实用知识整合。于是,从这一前提自然推演出这样的结论工作过程导向的课程开发过程,实际上是一个伴随学科体系的解构而凸显行动体系的重构的过程。尽管所谓的理论够用、实践为主,或以过程性知识为主,陈述性知识为辅这一说法已经广为流传,甚至已经成为一种教条,但事实上,行动体系用来解构学科体系所依据的这一说法的可靠性与合理性从来就没有得到有力的阐明。所谓的理论够用、实践为主的说法是一种对问题的简单化处理,也是一种模糊的认识。这样一来,理论够用、实践为主的说法只能算是某种假设。基于某种假设演绎出来的学科体系的解构与行动体系的重构的结论,仍然是一种假设。学科体系被解构的命运也就成了当代职业教育课程领域的一桩悬案。另外,行动体系与学科体系的对立问题,或者说它们之间一种相互排斥关系看似是存在的,如果稍做深入考察,就会发现所谓行动体系与学科体系的对立问题,其实是一个既不能逻辑自洽,也没有现实依据的假问题,至少它是一个不太真的问题。行动体系与学科体系是两种不同性质的职业教育课程开发维度。行动体系要解决的是工作过程所需要的程序性知识如何组织或者说如何构建的问题,而学科体系所要解决的是如何系统而又简约地组织概念原理知识的问题行动体系涉及到操作技能和动作思维,而学科体系涉及到认知技能与理性思维行动体系具有一定的情境性与建构性,而学科体系则具有一定的抽象性与既定性。很明显它们之间是一种互补关系,无法相互解构,学科体系的解构与行动体系的重构之间并不存在一种逻辑的必然。行动体系与学科体系的相互对立问题也是一个缺少现实依据的问题。在现实的职业教育中,真实的情况是理论教学与实践性教学并行不悖,学科课程与实训课程相互融通,无论缺少了谁,都会导致职业教育课程体系的不完整,也会导致职业教育课程开发的迷茫。至于理论与实践之间到底是一种什么样的比例关系,这更多的与学校的教育哲学、教学理念以及教学条件等有关。如果某所职业学校认为学生的研究素养、理性思维能力及创造知识的能力是学生适应职业世界,应对各种生存考验的重要条件,那么加强教学的学术性、重视学科课程也未必不可。行动体系课程话语作为一种小型的、局部的叙事,有它的合理性,但当它试图解构,甚至驱逐学科课程,并摆出一种宏大叙事的姿态的时候,它的将来命运就很可能也是一种被解构的命运。那么又有谁来解构它,这是一个未来的话题。众所周知,学科课程的开发主要是用学科的逻辑来组织课程内容,并符合学习心理学原理,这一过程已经有了十分完备且又很成熟的理论指导,也易于操作。当职业教育的课程开发循着行动体系的框架进行时,就会发现课程开发可能会纠缠于一些具体而琐碎的工作细节而不能自拔,使职业教育的课程开发丧失了应有的超越性与普遍性。另外,职业世界具体的工作过程总是在不断的变化与改革,同时又具有相当的严谨性,根据行动体系来进行职业教育的课程开发,稍有不慎,就可能会造成差之毫厘,失之千里的后果。最有资格参与行动体系课程开发的人无疑是相关的行业熟练从业人员,但这些人又不一定懂得课程论的原理与方法,所以这一过程如何组织和管理也是一个无法回避的现实问题。总之,行动体系试图想把当代职业教育课程带入一个新的境界,但它本身似乎却先陷入了某种窘境之中。二、模块课程对学科课程的拒斥模块课程,或课程的模块化是职业教育课程又一个显著的理论转向,并且课程模块化的实践探索也是风头正旺。诸如国际劳工组织推出的MES,北美的CBE,以及国内通过职业教育课程改革实验推出的宽基础、活模块(又称集群式模块课程)等职业教育课程模式的共同特点就是试图对职业教育课程实行模块化改造。模块课程的基本思路是通过职业分析与工作分析,从中概括出某些与职业相关的能力或技能,然后设计出相应的模块来培养和形成这些从工作过程中抽取出来的能力与技能。从把工作过程作为职业教育课程开发的重要依据这一点来看,模块课程与行动体系有相似之处。但模块课程有一个核心概念,这就是能力,而行动体系则强调掌握如何做的程序性知识。把职业能力的培养作为职业教育的课程目标,是职业教育课程论的一种新的觉醒,还是一套陈旧话语的简单重述,在此很难做出某种结论。但是模块课程力图对职业能力做出精确的分析和明晰的认识,然后通过课程模块的设计与组JIAOYANLILUN教研理论JIAOYANLILUN教研理论5职教论坛2005年11月号下合来为能力的培养提供一个可操作的过程与方法,这应当代表了当代职业教育课程论的一种值得肯定的探索。宽基础、活模块课程模式是这样来认识职业能力的综合职业能力可分为基本、较高两个层次基本的职业能力是针对一种职业的能力,是劳动者生存与立足于社会必备的基本能力,亦称从业能力较高层次的职业能力是跨职业的能力,是劳动者谋求发展所需要的高层次能力,亦称关键能力。综合职业能力是从业能力、关键能力的总和,由专业能力、方法能力和社会能力的三种要素组成。宽基础、活模块课程模式的目标就是要形成学生的综合职业能力,其中关键能力则由宽基础阶段来形成,从业能力的强化则由活模块阶段来形成。这种对职业能力的分化与综合,更多是基于某种经验研究得出的结论。比如,学生未来从事职业活动涉及到诸如工作方法、学习方法等的选择与运用,所以综合职业能力中应当包含方法能力。一般来说,通过经验研究只能得出或然性的结论,而不是普遍性、必然性的结论。模块课程作为当代职业教育课程论的一种主流话语,学科课程在这一话语中又是一种什么样的命运对这一问题的探讨本身就具有一种职业教育课程论意义。模块课程同样没给学科课程留下多少生存的空间,学科课程在职业教育中的主体地位被模块课程消解了,并且消解得十分的彻底。也就是说,模块课程对学科课程基本上是拒斥的。模块课程以能力本位作为课程理念,在这一理念的指引下,开发一些具体的可操作的课程模块,并用这些课程模块来取代学科课程。尽管每一个模块也有它本身的内在逻辑,但这种逻辑不可能再是一种学科逻辑每个模块也有它的目标,它的目标就是要形成某种职业能力,而不再是传授某种系统化、理论化的学科知识每一个模块也都有它的名称和设计思路,但却是开放的、多样的,并不受现行学科制度的规约。尽管在模块课程取代学科课程的主体地位,但学科课程并没有从此销声匿迹了,事实上也不可能销声匿迹,在课程模块中仍然能找到它的某些踪迹。例如,职业教育不能忽视人的普遍性与一般潜能的培养,所以应当开设普通文化类课程,模块课程可能会把它设计成一个模块,或者说一个板块,这个板块中就可以清楚的看到学科课程的存在。甚至可以说这一板块就是由一些学科课程组成,当然这一板块也可能会对学科课程做了一些综合化处理,但从性质来说,综合课程仍然可以看作是学科课程。另外,一些专业课程模块的建构,往往就融合了学科知识、操作方法与技能、职业态度与情感、实习安排等方面的内容。如此看来,模块课程与学科课程仍然有着某种微妙的关系。昔时风光无限的学科课程在模块课程那里已经沦落为一种无关紧要的课程要素。模块课程是一种能力中心课程,这种课程观认为,能力是可以分解的,也是可以分门别类地进行培养的,并且在实践中也是这样做的。一个课程模块能够形成学生某种职业能力,而许多模块的组合就可以形成一种综合的职业能力,或合理的能力结构。众所周知,学科课程认为,一门学科可以使学生掌握某个领域的知识,而许多门学科的组合就可以使学生形成一种合理的知识结构。模块课程与学科课程有着如此相似的思维方式,以至于如果说学科课程是走在一个极端上的话,那么模块课程则走在另一个极端上。要知道,知识与能力的相互融通与统一建构是当代教育学早已阐明了的课题。也就是说,如果说学科课程不利于培养学生的能力的话,则模块课程则不利于传授系统的知识如果说学科课程对知识做了不恰当的肢解的话,模块课程则对能力做了同样不恰当的肢解如果说学科课程对知识创新的反应有点迟钝的话,模块课程则对能力的新发展与要求的反应也可能是迟钝的如果说学科课程脱离学生的生活世界,沉浸于一个文本世界的话,模块课程则可能同样脱离生活世界,局限于一个狭小的被预先设计好了的天地。当然对于以上这些问题与矛盾,可以设想这样来解决学科课程加强职业能力的培养与职业技能的训练,而模块课程则加强学科知识的传授与认知能力的培养。如此一来,学科课程与模块课程就殊途同归了。看来模块课程对学科课程的拒斥同样可能是职业教育课程领域的一桩悬案。学科课程作为人类文化与文明传递的最优化、也是最有效的形式之一,它从历史的深处走来,也就不可能这样不明不白、匆匆忙忙的在职业教育中退出历史的舞台。参考文献1姜大源.论行动体系及其特征关于职业教育课程体系的思考A.高等职业教育国际论坛论文集C.湖南大学出版社,2003.32382姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构职业教育课程内容序化的教育学解读J.教育研究,2005,(8)53563蒋乃平.宽基础,活模块的理论与实践M.宁波出版社,1999.1617JIAOYANLILUN教研理论JIAOYANLILUN教研理论6

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