学科教育论文-中学历史教学模式的研究现状及展望.doc

学科教育论文-中学历史教学模式的研究现状及展望什么样的教育才是21世纪的教育？什么样的教学才适应21世纪人才成长的需要？近年来，人们从不同的角度、在不同的层面上进行着研究和思考。在这个研究热潮中，中学历史教学模式的研究被提上了议事日程，并取得了可喜的成绩。本文力图对中学历史教学模式的研究现状在宏观层面上作出一些勾画，并对未来的研究提出一些看法，以期同仁在这方面共同努力，构建起21世纪的中学历史教学较理想的新型模式，以利一代新人的培养。一、教学模式研究现状近年来，历史教学模式的研究可以概括为：三个层面，四个角度，七个趋向，三个发展阶段。三个层面，指的是研究者们分别在操作层面。综合层面和理论层面进行的教学模式的研究。所谓“操作层面”的研究，是指研究者们根据教育教学理论，结合教学实践，旨在构建可供广大中学历史教师在教学中借鉴的具有可操作性的具体的教学模式的研究。这是历史教学模式研究的主体部分，它丰富多彩，又切实可行，是广大中学历史教师、教研员努力的结果。北京市历史学习心理与教学对策课题研究组的历史课堂主体活动教学模式、赵兴义的高中历史单元目标教学实验的初步体会、北京市西城区教研中心历史教研室的如何设计具有“发现”、“探究”特色的历史插图教学、陈汉忠等的高中历史合作教学模式实验研究都是在这个层面上一些较为重要的成果。所谓“综合层面”的研究，是指人们对已有具体的教学模式进行综合分析研究，将其归纳为几种基本常见的教学模式。这种研究具有概括性，因而更具普遍实用性。如姚锦祥的中学历史课堂教学的三种基础模式就将历史教学模式归纳为：讲谈接受式、自学辅导式（学导式）、参与活动式三种基本样式。所谓“理论层面”的研究，指的是人们对教学模式的构建原则、规律本身进行研究。这种研究，旨在从理论上回答教学模式的研究应遵循的原则、应具备的方法等。如杨向阳在历史课现代教学模式简论中，就“什么是现代化教学模式”、“为什么要研究现代教学模式”、“如何研究现代教学模式”等作出了回答。就如何研究教学模式，他提出了：一要树立素质教育的教学指导思想；二要寻求模式的多样配合与变通运用；三要充分利用现代教学媒体；四要掌握两大方法，即演绎法（将已有的教学模式进行实验验证，然后形成自己的教学模式的方法）和归纳法（将实践中取得的行之有效的经验进行概括，使之理论化、系统化、程序化的方法）。四个角度，指的是人们在操作层面，从教学内容角度、学生要达成的主体变化角度，以及教师如何组织课堂教学和教学环境角度，对教学模式进行研究，构建起具体的教学模式。在每一个角度中，人们又将其细分为一些更为具体的方面去着手研究。就教学内容而言，人们编制出了针对单元内容展开教学的模式，如赵兴义的高中历史单元目标教学实验的初步会。针对专题知识学习的教学模式，如曹家骜、李峻的组织学生主持历史专题课的尝试。针对教材插图展开教学的模式，如前举北京市西城区教研中心历史室的研究。还有进行历史复习及试题讲评等教学模式：前者如高中历史复习模式探讨；后者如袁昌顺的历史课试题讲评新路。就学生要达成的主体变化而言，有旨在培养学生历史思维能力的教学模式，以王雄的培养与发展中学生历史思维能力的教学模式研究为其典型代表。有旨在促进思想、情感变化的教学模式，如何礼垣的促成“观念内化”教学的实验报告。就教师如何组织课堂教学而言，人们设计了问题教学模式，如朱光明的问题研讨法教学浅论；图示教学模式，如重庆市育才中学冯嘉琳的中学历史图示教学法；活动教学模式的研究以北京市历史学习心理与教学对策研究课题组的历史课堂活动教学模式研究为典型代表。就教学环境角度而言，人们借鉴音乐电视，编制出HTV（历史电视）教学模式和人机对话的多媒体教学模式，如汪树民先生的HTV中学历史教学方式新探。近几年，研究者从这四个角度，对教学模式进行了研究，它是教学工作者教学实践的升华。七个趋向，指的是历史教学模式的研究中体现的七个共同性的发展特征，即：1教学目标由知识中心向能力中心，再向人格中心转变。2课堂教学中心由教师向学生转变。3教学方式由过去的教师灌输知识，学生被动接受，到学生自己学习知识，主动探究历史的奥秘，再到师生同堂“做历史”，强调“实践”在学习中的重要作用。4达成模式目标的教学手段由传统单一型向现代复合型转变。5教学场所由课堂惟一式到课堂内外结合，再到学校、社会结合。6思维能力的培养越来越居显著的位置。7研究层次由方法论向模式研究转变。这是一种明显的良性发展趋向，是值得每一个研究者留心把握的。三个发展阶段，指的是新时期中学历史教学模式研究进程呈现出的三个发展阶段。从近年来教学模式研究的轨迹中，我们明显看出：80年代的教学模式，基本以知识的掌握为中心进行构建。当时的一些典型教学模式，如要素结构模式、纲要提举模式、图示教学模式、学导式教学模式等无不如此。如图示教学模式，人们又构建起的近十个子模式，都旨在对教材内容作出直观反应。中学历史知识结构图示教学法、中学历史逻辑形式图示教学法、历史图表教学法这些模式的标题显示给我们的，都是对知识的解读。这与当时经历了十年“动乱”，中学历史教学刚刚恢复，教材、教学参考不够完善，师资和研究队伍等都极缺乏有关。因此，对教材的理解成为教学的普遍需要。90年代初的教学模式研究，则明显转向了以思维能力为中心。这个研究以着重考查学生思维能力为主的1989年高考命题改革为契机，以历史教学杂志在90年代初的征求研究历史思维能力培养的“稿件启事”为肇始，教学模式的新一轮研究迅速在全国展开。随之历史教学又大量刊载了关于中学历史思维能力培养的理论性文章，其他几家很有影响的教学杂志一齐推波助澜，历史教学模式的研究于是就由以知识为中心转向了以思维、能力培养为中心。历史教学模式研究跃上了新台阶。世纪之交的90年代末期，历史教学模式的研究又有新的发展，即由思维、能力型教学模式研究向人格塑造型教学模式研究转变。这种转变可以中国教育学会历史教学研究会1998年南阳学术讨论会和赵亚夫在中学历史教学参考杂志上的连载文章个性、创造性：新时期中学历史教育的核心为开始。在全国历史教学研究会的南阳年会上，与会者对历史教学提出了反思性意见：一些代表从历史学科的成人性特征出发，指出中学历史教学的根本性任务是帮助学生建立起人生定位、定向的坐标系统，从而塑造出优秀的人格。赵亚夫的文章大声疾呼，历史教育必须切实担负起培养具有个性、创造性新人的责任，将人格培养作为自己的根本目标。不过，这个阶段的研究，还刚刚起步，真正以人格培养为中心的教学模式还未出台，还有待广大教师和教研员共同努力。二、值得讨论的几个问题教学模式的研究虽然已经取得了很大成绩，但如下一些问题也是亟待解决的。1理论学习有待进一步加强。虽然研究者已经在较大程度上注意到理论建设的重要性，但从我们对目前学者所提出的近60个模式的分析中发现，还有相当多的模式没有明确的理论依据，其数量竟高达64。其中有些模式基本处于方法的介绍。有些虽涉及理论，似乎有理论支持，但并未对所依据理论作阐释。有的研究虽有理论支持，但只注意达成理论目标的手段而忽略目标本身，造成模式与理论实质的脱离。比如，建构主义虽主张“合作”与“支持”、“活动”，但这只是达成其核心目标“深层次理解”的手段。建构主义是非常注重“合作”与“支持”、“活动”的水平层次的，即“高水平思维”。而许多模式所设计的“合作”与“活动”，仅停留于外部“动作”层面，这与建构主义就相悖了。有的研究误解理论。比如，维果斯基认为：为要创造最近发展区，教学必须走在发展的前面。异水平间的“交流”“碰撞”，即成人对儿童的帮助就非常重要。正是这种水平差产生的矛盾冲突使学生跃上高水平，实现发展。有的模式研究主张将处于同一发展水平的学生组成小组来相互“交流”以实现发展，说这种有相同最近发展区的学生之间的“交流”，学生更易于理解、接受，也更容易发展，笔者认为这是对“最近发展区”理论的误解。还有的模式建构理论准备极不充分。要使教学模式研究深入地发展，研究者理论学习的加强已是一个亟待解决的问题。2学科性质的认识亟待统一。学科性质对学科教学模式的建构有制约性，因为学科教学的一切个性化活动都是由学科性质决定的。数、理、化学科的直接生产性知识，决定该类学科教学模式要达成的是以知识的掌握运用与创新为中心的成才性目标，虽然也不乏成人因素在内。历史学科的阐述社会变化的非生产性知识特征，决定该学科教学模式要达成的是通过对历史的学习与理解，获得人生定位与定向的成人性目标。以成才为目标的教学模式的宗旨，在于内化客体知识，并转化为能力后去改造自然。以成人为目标的历史教学模式，当然就不能以知识的内化为主旨，而应该是通过历史学习，实现学生社会认识水平的提高，人格的完善。但是，由于对学科性质认识的不统一，本来该统一的教学目标却相去甚远。有些模式以内化历史知识为主要目标，有许多模式又以情感、态度作为主要目标，另有一些模式则以思维、能力作为自己的追求目标，还有一些模式从文字上，我们还暂时无法找出其目标历史学习方法也明显对立：有人主张对古人作行为模仿，有主张加强思辩。这也与对历史学科性质认识的不同有关。这样，统一对历史学科性质的认识就成为我们构建历史教学模式的一个前提。只有这样，才能创制出真正合于历史学科特征的历史教学模式。3教科书在教学模式构建中的地位有待认定。从分析中我们发现，教科书的地位，在模式构建中，明显地被提了出来，主要倾向有四；其一，仍以教科书为中心，以内化教科书知识为首要目标构建模式。其二，开放性主张，在以教科书为教学主渠道的前提下，补充大量的历史资料供学生思考。其三，摆脱教材，独立地去引导学生展开课外专题研究。其四，不增添材料，仍以教科书为教学的基本材料，但不以内化历史教科书知识为主而以发掘历史知识表象背后的历史思想、历史思维、历史情感为要。那么对于历史教科书，我们应达成一种什么共识，才适于今天素质教育的需要呢？教学，当然要解决用什么来教学，教学什么和怎样教学的问题。在这三大问题之中，教学模式所要解决的就是怎样教学的问题。而用什么教学和教学什么，并不由教学模式决定，是直接受制于教学目标的。关系图式如下：从这个关系式我们看出，教学模式构建时需要我们着力思考的，不是教材的选用问题，而是对教材所提供的教学内容的加工问题。即使优秀的教材，处理不当也有可能对之作出劣质的加工，使之难以发挥素质教育的功能。因而，在教学模式构建的时候，埋怨教材编著者没有给我们提供一部适于现代教学的优质教材是不合实际的。4教学模式构建的实用性值得注意。构建教学模式的目的旨在为教学提供一种教学的范型，以便于教学。从分析中，我们发现已提供的范型，有普遍适应性的，有只适用于区域的，也不排除应景性的。笔者认为，构建教学模式，以下几点是重要的：第一，合于现代教育改革大潮而不应景。即面对现代教育改革大潮，要追赶这个潮流但不是应付这个潮流。第二，教学模式所设计的课堂教学，必须合于历史学科的特殊要求。首先，它要合于历史学科总体的成人目标要求，一切以历史专才为目标的教学模式是不可取的。其次，要合于历史学科具有的社会整体性特征，一切忽视历史宏观知识体系的整堂课的小组讨论、探究，无总体勾画的教学模式是不可取的。再次，要合于历史学科在整个教育中的地位。历史学科的非生产性知识特征决定除国家规定的课堂教学时间，不可能也不应该再占用过多的课外时间去学历史。因而，预习之类为事实上的不可能。第三，合于“我”的教学实际。任何教学模式都是“我”的教学模式。根据“我”所任教的学校的个性化环境和“我”的个人素质条件，构建“我”的教学模式，是教学模式现实性的前提。他人的模式是应该借鉴的，但必须纳入“我”中，经过“我”的再改造，体现“我”的特征。总之，实用是教学模式设计的最基本原则。5人格培养型教学模式亟待出台。虽然人格培养型教学模式研究的信号已经打出，但真正意义的人格培养型教学模式还没有出台。从实而论，这类模式出台的前卫准备工作尚不充分。诸如对“人格”内涵、外延的界定，“人格”与“历史”的连接点的研究，历史学习与人格增进的联系方式的研究等等。只有这些研究达到一定程度之后，真正意义的人格培养型教学模式才会诞生，历史教学才会步入它的成熟期而展示出其特有的风采。三、教学模式研究展望展望未来，适于21世纪的历史教学模式到底应是什么样的呢？为了便于分析，我们先将教学模式的生成机制简表于下：从这个生成机制简表我们看到的适于21世纪的历史教学模式是：1社会需要，为其建构的根本动力。它是社会所需总体人才样式决定的人才培养模式的学科个性化，是对社会未来发展趋势科学把握后的积极的教学方式反映。它随着时代的需要而产生，又随着时代的发展而发展。不断变化发展的社会需要，推动着教育工作者建构起新的教学模式。2普通教育理论、学科教育理论和模式建构理论三方面理论的有机结合，是现代教学模式研究的理论基础。可以说，适于21世纪人才培养的历史教学模式，是这三方面理论有机结合的产物。它首先实现的是普通教育理论内部的整合，即普通教育学的教育心理学、学习论和教学论之间的整合。在此基础上，完成与学科教学论的整合，最后与模式建构理论有机结合，建立起具体的历史教学模式。3培养理想人格是它追求的核心目标。学校教育是什么？说到底是“通过学力成长来发展人格的社会活动”。那么，什么是人格呢？人格是“涵盖了学力的种种能力的整体结构，同时又是世界观、价值观的体系”。就是说，人格是一个人诸能力形成的整体结构和世界观、价值观体系的有机结合体。但能力整体结构、世界观、价值观又是建立在学力基础之上的，而所谓学力，就是“借助学科教学而形成起来的能力”。因此，人格的塑造离不开知识的学习，但对历史知识学习的着眼点不是表层的，而是通过知识学习对能力、思维、世界观、价值观的培养与塑造，历史观念、历史思维、历史情感的生成及创造意识、合作精神、科学的思维方式、民主开放的品格的培养等。一句话，通过对现代教学模式的实践，达成的是中学生理想人格的实现。