学科教育论文-价值教育观念与素质教育理论：基于历史学的比较研究.doc

学科教育论文-价值教育观念与素质教育理论：基于历史学的比较研究摘要：从历史学的角度代写论文比较分析，价值教育观念和素质教育理论反映的人文社会背景、教育目的、对历史学等人文学科的重视、哲学上的反思和出发点都不一致；二者的相同之处在于都积极适应20世纪和21世纪社会文化的发展需要，都是国家的基本教育方针的构成要素，都突出了人的和谐发展问题。基于历史学的比较分析，使我们对如何深化素质教育理论得到新的参照与启发。关键词：价值教育观念；素质教育理论；历史学分析一、价值教育观念的含义何谓“价值教育”观念?首先，它是一种在当代西方国家影响极为广泛的教育思潮，而且有多样化的教育实践，其地位可与我国的素质教育理论相比较，成为了这些国家的主导性的教育观念。它首先反映的是一个社会共同体的核心价值是什么，其次是如何实现核心价值的问题。从源流上看，它与近代西方的价值哲学密不可分，“西方的价值教育是伴随哲学上人们反对唯科学主义，倡导维护人的尊严与个性的一种教育应对”，突出思考人文社会科学在学科价值、属性、研究方法上与自然科学的差异。由此连带出教育的价值问题，即教育是侧重功利、知识与理性传扬，还是侧重历史文化的人文教育；是社会的需要还是人的发展的需要，等等1。总之，它指的是通过各种教育、教学实践活动，充分体现整个社会的宏观教育价值；强调学科结构中人文社会科学(特别是历史学)在对社会价值观念建构中与各学科共性的和其独有的作用与价值；使“价值”、“教育价值”实际成为一切教育活动和思想的中心。而无论“价值”、“教育价值”的实践探索结果如何，最终都是以哲学上的价值理论诉求为归宿的2405412。“价值教育”观念的形成是以对“价值论”的探讨为源头的。所谓“价值论”也称“价值哲学”。在价值哲学理论中，弗赖堡学派集中地从人文社会科学特别是历史科学的角度对该理论进行了阐述，其代表人物为文德尔班和李凯尔特。他们提出，历史活动和由此形成的知识体系是以价值为核心的，因此历史等人文社会科学的中心问题是探讨人的认识活动和形成的知识体系是否具有价值，价值是主观的还是客观的等。他们认为，历史和人文科学与自然科学的研究不同，其最大的区别是后者只表示对事实的认可与判断，是客观的记录和机械的反映；而前者含有认识主体的立场与批评态度，是源于人的精神、心理的活动，是与情感、意志活动直接关联的，即“如果取消了意志与情感，也就不再有价值了”372。他们还认为，“自然研究与历史学的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候，我们就看到，前者追求的是规律，后者追求的是形态”。历史研究是个体的、一次性的，而且是包含人的情感、意志活动的。在研究的结果上，前者倾向抽象，后者倾向直观，因而体现了价值性，体现了哲学的认识和实践层面的要求。“我们的全部价值感，根源就在于对象的一次性，无双性”4。基于对历史科学与自然科学的不同分析，他们对历史科学的特征进行了描述。如李凯尔特提出文化科学概念，认为这更能规定非自然科学的“共同兴趣、问题和方法”55。他提出，价值是附粘在文化上表现出来的，文化不象自然，即它是后天的，是人们有目的地保存和生产出来的，文化对象都是有价值的，如宗教、法权、国家、伦理、语言、科学、文学、艺术和借以活动的经济手段等。在价值哲学的引导下，西方的价值教育理论由此而兴起。无论是价值哲学理论还是价值教育观念，总体说来都是针对19世纪末、20世纪前半叶资本主义国家社会经济发展中对教育价值定位的需要而产生的，具有深刻的社会历史背景。二、价值教育观念在西方国家兴起的历史分析概括地说，价值教育观念在西方国家兴起的社会历史原因有三。其一，是教育价值论在观念与实践上的进一步探索。西方国家的教育观念受到第二次科技革命和资本主义经济飞跃发展的影响，将教育的价值定位于通过科学学科的教育，使受教育者掌握一定的科学知识，具有理性思维的能力。因而教育与科技、经济发展的现实功利目标结合，对自然科学学科地位与作用的尊崇成为教育价值观的体现。造成的后果是人文社会科学成为次于自然科学的第二等级的科学，同时教育与社会经济发展的过于紧密的结合造成教育的价值定位偏重于宏观社会价值，对个体发展的微观价值问题重视不够，在学科关系上则显示出突出智力、科技、实科教育的倾向。其次，受宏观的社会教育价值观念影响，人文社会科学在上一个世纪之交在学科目标与方法上出现自然科学化的倾向。如认为历史等人文科学在学科目标上应像自然科学一样总结普遍规律。实证主义就公开提出“按不变的规律，使之参与共同的进步，从而能始终前后一贯、不偏不倚地对任何协作做出正确的哲学解释”6。而在研究方法上则出现将自然科学的理论与方法移植到人文社会科学特别是历史学科内部的现象。如斯宾塞将达尔文的进化论引入历史研究而成为社会进化论，布克哈特将弗罗伊德的精神分析理论引入生理学、医学研究而形成心态史学的研究理论与方法。其他如在计量史学、生态史学、科技史学、数理史学的研究中，也都有直接或间接的反映。尤其明显的是，亨佩尔公式提出后，以人文科学(包括历史学)“应用模型来解答有争议的问题”为标志，历史研究的过程、方法与手段也自然科学化了，即出现模式化、公式化、规律化7259的倾向。其三，19世纪末20世纪初，西方资本主义发展既经历了飞速发展的时期，也出现了大战带来的巨大的灾难。因而在一兴一衰之间西方国家开始对资本主义文明的本质进行反思，对过去崇尚科技理性、科层政治制度、工业化和市场化的片面做法进行了理智的反思。而这一反思对教育价值是以社会还是以个人为定位本位，对自然科学与社会科学的地位、作用的定位，对历史等人文学科内部结构、专业的定位都产生了积极的影响。巴勒克拉夫因而认为，二战以后也如世纪之初鲁宾逊提出的“新史学”的口号一样，史学再次出现了新的“路标转换”8147。三、价值教育理论与素质教育理论的异同首先必须承认，价值教育理论与素质教育理论在内涵与推行的社会历史背景上具有重大差异。其一，中国的素质教育理论是在中国改革开发的深化时期、社会经济迅速发展时期、社会主义市场经济体制建立的时期和国家提出科学技术是第一生产力的时期提出的，教育的价值定位是与社会和现实的需求紧密结合在一起的，是在一种历史的乐观主义的前提下出现的。其二，从素质教育理论提出的具体原因看，主要是针对基础教育存在的问题，特别是针对应试教育的弊端的。其三，强调以培养学生的综合素质、提高全民族的素质为目的。在注重学生德、智、体、美、劳全面发展的同时，尤为注重的是以学生的智力发展中的创新和自主学习能力为主9225。在素质教育的实践中，侧重于对反映教学中的伦理关系的具体的教法、学法进行改革与探索。但是“教育改革缺乏深刻理论指导和人文环境，素质教育实践流于形式，课程改革成为唯一的途径与形式，而课程的内涵与意义又没有正确显示，盲目追求与现实、与国际接轨等等，使教育宏观价值定位产生偏离10。反观西方的价值教育理论，首先在推行的背景上，它反映的是二战前后到冷战时期对资本主义发展和西方文明从悲观主义的角度，对工业化、对市场经济、对科层政治制度、对科学实证主义等所起的社会消极作用所进行的反思。“是与当代科学技术进步和人文精神的失落所形成的强烈反差有着密切联系的。从根本上上看，也就是为了克服唯科学主义倾向带来的弊端而采取的教育措施”。它与素质教育侧重的宏观社会经济发展要求的价值定位不同，价值教育理论侧重于微观个体的价值定位1。其次，与素质教育理论形成的更为实际、现实的针对应试教育问题这一直接原因不同，价值教育则是从哲学的高度、从学科与人类知识结构的高度思索教育的功能、价值，思考人文学科尤其是历史学科的地位与价值对社会与人的协调发展所起的不同作用。这一思考的层次与深度是素质教育研究所不能比拟的。三是价值教育理论不仅涉及教法与学法的改革，还影响到对人文学科的研究理论、方法、学科专业结构的重新定位，对人文学科与自然学科对社会与人的发展的不同作用给予了多方面的探索。尽管二者之间存有差异，但素质教育理论与价值教育理论也有相同之处。首先是都含有在教育内容上否定唯科学和以规律性研究为中心的倾向，突出人文学科人学的特征，注重对学生情绪、心理、意志、精神等方面的培养与训练。其次,都含有反知识化学习过程的倾向，提出入文学科应该加强对学生多方面的能力培