学科教育论文-作文指导与师生对话.doc

学科教育论文-作文指导与师生对话一、“对话”在激活生活体验时，关注“情”的沟通文章不是无情物，只有对生活有了深刻的体验，才能“情动而辞发”，写出真情实感的习作。小学生虽然是儿童，但他们每个人都是一个独特的生命，有自己的生活体验，有自己的喜怒哀乐和爱憎情感。教师要抓住生活中的一点一滴，尊重学生的个性，蹲下来，走进学生的心里，激活某种体验，让学生“易于动笔、乐于表达”，以开发每一个学生的习作潜能。一次打预防针后，教师发现打针勇敢的学生好不得意，是个感受、交流体验的好机会。教师让打针时表现勇敢的学生向其他同学介绍经验。“勇敢的孩子”可兴奋了，有的说：“眼睛不要看到针头，咬着牙，闭着眼，你就不害怕了。”有的说：“看到针头，就对自己说别害怕，打针就跟蚊子咬似的，真的，你就不怕了。”有的说：“其实，开始我也怕，看到老师对我点点头，护士阿姨冲着我微笑，我就不怕了。”怎么才能让更多的孩子交流自己的体验呢？关键在“激活”。教师又接着描述生活情境：“我们班勇敢的孩子可多了，有自己坐公交车上学的，有一个人看家的，有摔伤了不哭的你们当时一点都不害怕吗？把你是怎么克服害怕的写下来告诉别的同学，行吗？”这种师生精神敞开的互动交流“对话”，从写话内容着手，师生关系民主平等、亲密无间，如形和影自然亲和，唤醒了学生相关的生活体验，一个人上学我不哭我敢过独木桥了小小男子汉的故事等一篇篇有童真童趣的习作就这样诞生了。附小小男子汉的故事：今天中午，爸爸和朋友吃饭，妈妈要去参加课题答辩。妈妈对我说：“原原，你读一年级了，是小小男子汉了，一个人待在家里，敢吗？”我心里很害怕，但是想当小小男子汉，就说：“敢！”妈妈关上门。我看了看卧室，发现衣架子很像电视里的骨头人，我立刻用方凳把门堵上。心想：这下骨头人出不来了吧！然后，我就坐下津津有味地看电视。不知不觉过了很久，我听到“嘎吱吱”开门的声音，就大声喊：“爸爸，你回来了！”爸爸说：“你一个人待在家里，真勇敢，是个小小男子汉。”“小小男子汉”的故事讲完了。二、“对话”在捕捉思想火花时，融入“心”的接纳“作文先做人。”习作指导，要重视人文性，要鼓励学生“说真话、抒真情”。小学生正处于思想感情的形成和发展时期，大多数人的思想还很幼稚，情感还很脆弱，因此，教师要善于从细微处捕捉思想火花，通过交流，正确引导。一位学生在和教师聊天时说：“奶奶成天唠叨，不许我打电脑，真是到了更年期。”甚至还不耐烦地感叹道：“奶奶的唠叨都快让我的耳朵起老茧了，什么时候她才能不唠叨呀！”这是典型的独生子女心态。生活在成人的细心呵护下，孩子们很少会理解长辈的做法。教师及时抓住这一心理，通过师生“对话”，循循善诱地开导：“奶奶对你唠叨些什么呢？你觉得她唠叨得最多的是哪些事情？”“不要我玩电脑。”“奶奶为什么不要你玩电脑呢？”“她怕我的眼睛坏了呗！”“哦，原来奶奶是特别关心你，才对你唠叨的，对吗？”后来，这位学生以“唠叨”为内容，把奶奶对她的关爱写出来了。学生把作文本交上来，教师看到了这样一个结尾：“奶奶的唠叨声中充满了关爱，我就是在充满关爱的唠叨声中渐渐长大的。”师生之间自由、开放的“对话”，是一种新的分享方式，学生在关怀问辨、情怀濡染中，得到了心灵的成长。三、“对话”在引导巧妙选材时，形成“思”的泉涌习作中的材料就是水，“对话”就是“闸”，抓住适当的时机，选取适当角度打开它，学生习作时就会文思泉涌，汩汩流出。否则，再真的情感也会被压抑，再高的写作技巧也得不到施展，再强的写作才能也会被湮没。当学生选材困难时，应鼓励学生写“放胆文”，把心中所想、口中要说的话写下来，消除习作的神秘感，学生心态放松，没有束缚，没有枷锁，就像刚学绘画时的涂鸦，这不就是培养孩子巧妙选材的好方法吗？同时，寻找那些与学生生活联系密切，为学生所熟悉，能唤起他们愉悦和美好感情、想说又未曾说过的一类材料，让学生有话可说，有感可发。教师还可以结合当时当地的情况、学生的生活实际，设计一些学生乐写的题目。如：写写名字的来历，为最喜欢的照片写解说词等。附我的名字：我的名字叫高原。我们班有的小朋友就叫我“年糕”“汤圆”。我告诉他们我的名字不能吃，不是“年糕”“汤圆”的“糕圆”，是青藏高原的高原。妈妈告诉我，我的名字还有很多含义呢：第一，高和原都是十画，那就是十全十美的意思；第二，青藏高原是世界屋脊，爸爸妈妈希望我站得高，看得远；第三嘛，高原雄壮、稳健，有了这个名字，我就是真正的小小男子汉了。四、“对话”在组合习作材料时，实现“知”的创生不以写作知识为纲，但学生掌握一定的写作知识，并化为技巧是必要的，“写作知识的教学力求精要有用”（语文课标）。每一次习作不要贪多求全，面面俱到，一股脑地塞给学生，而应精选学生习作时遇到困惑的一两点，在与学生“润物细无声”的互动“对话”中，让学生有所触动，并自觉地运用到习作里。去年十月份，有位五年级学生，写了一篇反映南昌市建花园城市后的变化的文章，题目是南昌新貌，内容很空洞，不懂得使用“以小见大”的写作技巧。对此，师生间展开了“对话”：“你从哪儿发现南昌有新的面貌呢？”“南昌有了很多草坪、添了很多灯，还有很多地方只拆不建，整治得比较好。”“这几处变化，你觉得哪一处最让南昌增色？”“灯，中山路添了很多灯，晚上亮堂堂的，漂亮极了。”“这就对了，就抓住这一点，反映南昌新貌，你的内容就不空洞了。”后来，他以中山路变亮了为题重写，并在江南都市报的“青青芳草地”栏目刊出了。教师在“对话”过程中，充当了合作伙伴的角色，学生既有的知识和经验被教师真诚的沟通所激活与唤醒，在与教师思与思的相互碰撞中，创造性地生成了新知。五、“对话”在运用语言表达时，促进“蓄”的迁移著名特级教师袁浩常常带领学生走入生活，深入实践，利用看似随意的对话，促进学生的积累运用。袁老师经常在不同的时间带学生去逛太平北路。一个深秋的清晨，袁浩老师再一次带领学生来到太平北路，在欣赏到路边美丽景色的基础上，与学生进行了一段“对话”，并且引导学生推测想象：“到了晚上，景色跟白天一样吗？到了冬天，白雪覆盖下的太平北路会是什么情景呢？路灯、路面、树木跟现在看到的有什么不同呢？”实际上，由于孩子个性实践的参与，夜晚或冬天的太平北路成了孩子表象积累的一部分，是已积累的信息和素材。点拨后，有孩子写道：“矮小的黄杨啦，碧绿的海桐啦，还有龙柏和挺拔的水杉啦，都已经分不清了，远远看去，黑乎乎的一片，像起伏的群山，又像高大的城墙。树影落在人行道上，像是奇异的图案。”