学科教育论文-元认知策略对英语阅读教学的启示——基于对元认知策略的实证研究.doc

学科教育论文-元认知策略对英语阅读教学的启示基于对元认知策略的实证研究摘要：本文首先介绍了元认知与元认知策略的概念意义，然后，通过问卷的形式调查了元认知策略在大学英语阅读中使用的基本情况，对比了好生和差生在策略使用上的异同，并对调查和比较结果进行了定性分析，最后给出了元认知策略对英语教学的启示。关键词：元认知元认知策略英语阅读教学1.引言近二十年来，应用语言学的研究重点逐步从研究教师如何教到研究学生如何学，而学习策略的研究则成为二语习得研究的一个重要领域。国内外不少专家学者在这方面做了研究。有些人研究听力策略，有些人研究写作策略，也有人研究自主学习和多媒体教学。然而，关于阅读中元认知策略的研究并不多见。本文采用实证研究的方法探讨元认知策略对英语阅读教学的影响，旨在从元认知策略的角度研究非英语专业学生的英语阅读现状，存在的问题，可能的解决方法，以提高英语阅读教学质量。2.理论框架上世纪70年代中期Flavell（1972）提出“元认知”这一概念，虽然对这个概念有不同的定义，但所有的定义都强调它作为管理职能角色对认知过程的监控、调控作用，而且，作为元认知的两个重要组成部分元认知知识和元认知策略，两者相互联系又自成体系。根据Flavell（1979）的理论，元认知知识是学习者对自身学习过程的认知知识，是用来控制管理认知过程的知识。Flavell认为学习者掌握了元认知知识，就必然会引发大量的元认知实践。而元认知实践又会涉及元认知策略和调控的使用（Brown,1987）。元认知策略指的是学习者对认知过程的思考，是对认知活动的计划、监控以及认知活动完成后所进行的自我评估，元认知策略是高一级的管理技巧，是成功的计划、监控和评估学习活动的必要条件，对提高学习效果起着最为核心的作用（OMalleyandChamot,1990）。OMalley和Chamot（2001）进一步将元认知策略划分为计划、选择注意、监控和评价四类，本文研究将以这一分类为理论框架。3.研究方法3.1研究对象本文的研究对象为燕山大学一年级学生，受试来自不同班级。为了提高学生学习效率，燕山大学根据新生的入学英语成绩将学生分为三个层次：A班，B班和C班，其中A班代表入学时英语成绩较好的学生，B班代表入学时英语成绩一般的学生，C班代表入学时较差的学生。笔者选择了一个A班（共计58名学生）和一个C班（共计51名学生）作为本次调查的研究对象。3.2研究数据形式和采集本文调查数据采用两种形式，一种是阅读理解试卷，另一种是关于阅读中元认知策略应用情况的调查问卷。阅读理解试卷共包括5篇短文，25个问题，笔者考虑到高考成绩不能很准确的反映出学生的阅读水平，因此设计试卷的目的的一方面就是为了检验一下A班学生和C班学生的英语水平，为后边的分析做出铺垫；另一方面是由于学生做完阅读题后，对自己的阅读策略有了一定的感知，所以，回答调查问卷就更轻松准确。调查问卷的设计以OMalleyandChamot的分类系统为框架，并参照了国内刘慧君（2004）的研究成果。问卷包括24个问题，分别属于计划（4题）、选择注意(9题)、监控（5题）、评价（6题），问卷选择项均采用五分量表的形式分级（从“从不”到“总是”，分别以A、B、C、D、E为题号）。根据事先安排，A班和C班同时在规定的时间内做完试卷，学生完成试卷后分发调查问卷。这样笔者就得到了试卷和问卷的原始数据3.3研究方法通过SPSS软件对数据进行处理和分析。分析包括三个方面：（）通过描述性统计方法，即均值，揭示大学英语阅读中元认知策略使用的基本状况；（2）研究A班和C班在元认知策略的使用上是否有显著差异；（3）探求学生阅读能力和元认知策略使用的相关性。4.结果与讨论表1和表2描述了大学英语阅读中每种元认知策略使用的基本情况：见下表1，A班学生元认知策略使用的基本情况；表2，C班学生元认知策略使用的基本情况上述结果显示，总体来讲，元认知策略的在受试中的使用情况不是很普及，两个班的总体使用平均数都不超过3，所以使用情况还处在“从不”到“有时”之间。这表明学生缺乏元认知策略方面的知识，他们的元认知策略使用意识也比较低。从表1和表2可以看出，两组受试对四大类元认知策略的使用排序相同，表明A班和C班学生在阅读中有相似之处。两组的最低平均分都出现在计划策略中（分别为2.66和2.42），这表明两组受试都很少使用这种策略。然而，两组的最经常使用的策略4却偏偏也出现在计划策略中，说明两组受试都倾向于根据不同的阅读材料采用不同的阅读策略。外语学习需要一定的计划，而且能否成功地提高阅读能力很大程度上取决于学习者怎样制定计划，换句话说，取决于学习者的计划策略。所以，计划策略是受试最需要学习和提高的。分析还表明，受试者使用自我评价策略的意识不够（A班的平均分为2.68，C班的平均分为2.50）。自我评价策略在阅读能力的培养中起着很重要的作用，换言之，阅读能力的提高是否有成效在取决于学习者是否使用自我评价策略，取决于自我评价策略使用得怎么样。然而，笔者在调查中却发现受试者对此策略使用较少。所以，以后教学中指导的又一个重点（也是元认知策略的一个重要方面）应该放在自我评价策略的培养上。在监控策略中，尽管两组在策略15上的平均分都较低，表明两组受试者都很少在阅读中提问自己，然后找出答案，但是，相对于计划和评价来讲，两组受试者都较多地使用了监控策略。与其它几组相比，选择性注意策略是在本次研究中使用最普遍的策略，但是总体使用频率也只有3.32和3.18。选择性注意是阅读中最实用的策略，所以这个结果对教师来讲是一种安慰，因为结果暗示了在一定程度上学生还有很强的阅读能力的。在选择性注意策略中，两组都最常使用“注意并利用注释来帮助理解内容”，最少使用“利用印刷特点来推断主要信息”。还有一些其它的认知策略学生没有给予充分的重视，学习如何使用它们也同等重要，因为阅读理解需要多种策略的配合使用。从上面的讨论我们可以看出，一年级非英语专业的学生在英语阅读中没有有效地使用元认知策略。表3A班和C班元认知策略使用情况对比表3显示了A班和C班元认知策略使用情况的差别，总体来讲，A班学生比C班学生更经常使用元认知策略，因为表中A班学生元认知策略总体使用的平均值高于C班学生。不仅如此，除自我监控外(A班的平均值为2.92，而C班则为2.98)，A班学生对每大类元认知策略的使用平均值也都高于C班学生。事实上，这个结果可以在一定程度上解释为什么C班在阅读理解测试中的平均分（65分）比A班的平均分低12.5分，这也与一些其它研究的结论相符：使用元认知策略可以让学生在阅读理解中取得更好的成绩。这样看来，在学生、尤其是低水平的学生的阅读课程中加入元认知策略的指导就显得很紧迫了。本文调查了在一年级非英语专业学生中元认知策略使用的基本情况，上述结果显示：学生在阅读中使用了一些元认知策略，但是却远远不够。调查还发现，阅读能力强的学生比阅读能力弱的学生更频繁地使用元认知策略。所以调查给外语教学提供了一些启示：在阅读课中教学生如何使用元认知策略是势在必行的。正如Stern(2002)指出：外语教学大纲的一个重要方面应该是教学生外语学习的策略。本文不仅对英语阅读课中应该加入策略的学习提出要求，而且还指出了在策略教学中应该引起注意的方面：1）策略教学应该早些，因为低年级的学生更需要使用策略，而且也更容易接受；2）教师应该首先接受阅读策略使用的培训，只有这样他们才能更好的传授相关知识；3）元认知策略应该贯穿到教材当中，这样才能加强学生使用元认知策略的意识。参考文献：1.Brown,A.1987.Metacognition,executivecontrol,selfregulationandothermoremysteriousmechanisms.InF.E.Weinert,&R.H.Kluwe(E.d.).Metacognition,motivation,andunderstanding.Hillsdale,NJ:Erlbaum.Flavell,J.H.1976.Metacognitiveaspectsofproblemsolving.InL.BResnick(Ed.),Thenatureofintelligence(pp.231-235)Hillsdale,NJ: