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学科教育论文-关于历史教学目标刍议一:怎样理解知识目标.doc

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学科教育论文-关于历史教学目标刍议一:怎样理解知识目标.doc

学科教育论文关于历史教学目标刍议一怎样理解知识目标论文关键词历史教学,目标,知识论文摘要历史教学的第一个步骤便是制定教学目标,教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。无论我们依据哪家哪派的教育理论或采纳怎样的教学方式,知识目标既是有效教学的基础,也是教师教育、教学观念转变的基石。引申说,对学科知识性质的认识,关乎学科教育的质量。所以,欲深究教学目标的有效性,理应从知识目标人手。一、历史教学法对历史知识的阐释笔者将1980年以来出版的历史教学法包括历史教育学著作做了一个较为系统的整理,有关历史知识的认识大致有三个主要特点在一个相对稳定的时期内,大家的看法趋同研究主体有较强的依附性主要在历史科学概论和教育原理两个方面与时俱进。从研究脉络看,还可以分为三个发展阶段。第一阶段,约从1980年到1985年,着重从历史知识的特性方面加以概括。比如,历史知识具有过去性、具体性、史和论的统一性历史知识要在科学性与思想性的统一基础上,把握它的过去性、具体性和综合性。再深入一些的说明,比如,把传授知识和发展智力相结合起来,促进学生的智力发展科学性和革命性的统一,时间过去性和现实性的统一,材料与观点的统一,具体知识性和规律性的统一等。另外,研究者们还从教学的角度对历史知识进行了分类。大家比较认同的分法是历史现象、历史事件、历史人物、历史概念、规律性知识等。值得注意的是,此时期已经萌芽了将知识能力化的观点。第二个阶段,约从1986年到2000年,最显著的进步是将知识和能力作为一对关系来理解,在强调培养学生能力的同时,进一步关注对历史知识结构及组织方式的研究。比如,认为历史知识不仅是有系统、有结构、有层次的整体,而且历史知识的结构不是固定不变的模式,它可以在纵横分聚中做出新的排列和组合,并认为历史知识结构就是按年代顺序和分块组合的统一体。值得注意的是,从20世纪80年代中期到90年代中期这10年间,在出台大历史教育观念、素质教育观念、创新教育观念的同时,历史知识的整体性、结构性抑或层次性、可控性等主张相继被提了出来。第三个阶段,约在2000年以后形成特色,即从心理学方面探究知识的性质并进行更有学术价值的分类。比如,有学者将历史知识分为陈述性知识包括历史概念与历史规律程序性知识指技能性知识,有具体性与可操作性特征策略性知识更多地针对学习者自身,涉及的面则较广。有学者将历史知识分为陈述性知识主要用于回答是什么的问题,这类知识一般通过学习与记忆,便能获得并加保持程序性知识是回答怎么做的问题,它由概念和规则所构成,与我们所理解的学习能力相吻合。还有其他观点。比如,从知识教育的目的着眼,将知识传授、能力培养和思想认识视为三个交叉层面,以此强调借助历史知识培养学生对知识的理解力和认识。认为对历史知识的研究,既要涉及知识本身的结构和特性的问题,也要涉及知识本身的内容意义和素质陶冶的问题,即采纳广泛的知识概念。再比如,从学习方式着眼,并糅合学习理论阐述历史知识性质,主张引导学生用新的表述方式对历史现象进行新的说明引导学生从新的角度去认识历史现象,发现其中包含的新因素引导学生重新组合知识,构建新的知识体系,发现知识间的新联系引导学生体察教材间的差异与变化,从中捕捉新的信息引导学生根据新的材料去创设并阐释新情景引导学生质疑,鼓励其进行独立的创造性思维引导学生初涉学术争鸣,激发思维的创新火花引导学生用新的方法掌握历史知识。总之,二十余年来历史教学界在摸索与历史教学效益相关的知识定位与理解时,走过了一个由经验感知到有初步的理性思考、由非学术的整理旧故苏式教学法到用学术的眼光研究问题的过程。但是,由于教学法的痼习过深,加之研究视野始终没有打开,且资源空乏、学术氛围复杂等原因,尽管我们行的方向不错,可依然没有使学科知识脱去教怎样的知识的衣钵,而最终看重的是选择知识的教的功能。从以往研究成果的直接形式看1知识是学习内容的载体。先是单一表述学习内容,后是与能力捆绑,表述的内容或是个别的乃至孤立的知识点,或是平面且单一的纵向知识线索。2知识的基本性质是区分所教内容的内在结构。先是简易的分类学习内容,后是关注各学习内容间的交叉。但总体而言,因都没有深入对学科教育知识本质的研究,而使上述所有研究成果皆徒有其表,该放弃的思路依然继续且仍属主流如功能主义的研究思路该拓展的课题未能很好地结合学科自身特点予以深入阐释如知识建构主义的研究路子。所以,我们一向模糊教学目的与教学目标之间的关系,致使理应落实的知识目标始终处于笼统、琐碎的状态,结果是教师为一节课设定的知识目标,要么简单到只是教科书的知识点为考而服务,要么复杂到宏观的教学任务几乎没有落实点。究其根本原因,历史教学研究包括目标研究,没有应有的新哲学视野和较为扎实的史学专业基础。至于此次课程改革推出的两个历史课程标准,不仅未能超越原有的研究水平,而且在严谨性、明晰性和可控性方面又逊于教学大纲。试比较掌握基本的历史知识,包括重要的历史人物、历史事件和历史现象,以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。所谓基本的历史知识,主要包括在历史上起过重大作用、具有重要影响的历史人物、历史事件和历史现象,以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。广义的历史知识应该既包括知识和能力,也包括过程与方法、情感态度与价值观等学习内容。我们通常所说的历史知识,主要是指教学大纲或课程标准所规定的史实知识,包括重要的历史概念和历史规律等。高中历史知识则索性概括为重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。二、我们所说的知识究竟指什么知识对人类进步的意义不言而喻。罗素从科学主义出发,就事实的知识、事实知识之间的一般关联的知识反映的知识、能够发挥控制能力的知识,做了详细分析,但他所及的知识范围与限度依然宽泛。而且将他论及的知识放到历史学习中,也不免有含糊和不适宜的地方。我们大致可以认定,知识与人类的不同文化背景、与大千世界事物存在的复杂性、与人类不懈追寻问题的天性以及不同的探知途径、与学科特质皆有关系。本文从词源、逻辑学、心理学三个基本范畴寻找抑或铺垫历史学科教学中的知识含义和价值取向。一从词源学的角度了解知识的性质和意义在汉语中,知和识出于同一语族。如玉篇曰知,识也。笼统地说,知和识都指人对外在事物的反映,但二者对外在事物的反映方式则不同。集韵将知解释为觉。觉就是感觉,意在说知是由各种外界的刺激作用于人的感觉器官后,再由人脑反映出来的意象。如手等有痛痒之知范缜神灭论草木有生而无知吕氏春秋自知。引申之,还包括间接知识和由推理而知道的知识和道理。如回也,闻一以知十赐也,闻一知二论语公冶长知己知彼,百战不殆孙子谋攻知耻近乎勇札记中庸。识的直接的词源是帜和志。释名释言语曰识,帜也,有章帜可按视也。主要指人通过眼和耳感知事物并经大脑记忆和分辨所获得的认知。如多闻择其善者而从之,多见而识之,知之次也论语述而。还有,不识庐山真面目苏轼题西林壁,以及韩非子所说的老马之智可用一语中所包含的识韩非子说林。另外,知常和晓觉悉结合使用,重在多闻多见所获得的知识和智慧,既可以表现为直接的感觉和反映,也可以表现为间接的了解程度识则多以表现观察分辨的辨别鉴察结合,侧重记忆和分析,侧重亲眼目睹或亲身经历,反映感知的基本内容是记和辨,所以多与个人的见解、见地和阅历有关。在我国的佛教经典中,知乃意识识乃明解。知与识的相通处,还有解说文判也。即理解和懂得和晓说文明也。即知解和辨认的意思。辞海的解释较为简单知,晓得知道。识,知道认识。知识,如真知灼见见识。显然,如今常用的知识概念,其语义范围是缩小了。英语中knowledge一词出现较晚,在中世纪时还不常用,其基本意思与

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