学科教育论文-古代情趣教学理论发展的历程与特征.doc

学科教育论文-古代情趣教学理论发展的历程与特征摘要：情趣教学理论是我国古代教育理论中的宝贵传统，它经过了四个发展历程，逐步由教学方法、教学范式的讨论转型为对学说的创立、对理论系统的扩展。古代情趣教学理论，对于我们今天的教学改革具有借鉴意义。关键词：古代情趣教学理论；教学方法；教学范式古代的情趣教学理论，是我国教育史中最为璀璨的瑰宝之一。它的发展历程与特征，值得我们去挖掘与借鉴。一、先秦两汉时期：探索提高效率的情趣教学法春秋战国时期，各诸侯国为了争雄天下，竭力网罗人才。人才的竞争，成了富国强兵的焦点问题。如何尽快培养出社会所需要的人才，成了教育家们最强烈的企求。在这种背景下，情趣教学应运而生。当时的情趣教学理论以提高效率为目的，提出了丰富多彩的教学方法。一曰“乐以去忧法”。当时的教育家重视用“乐”的方法来提高教学效率，最有代表性的首推大教育家孔子。孔子本人是乐学的典范，他自称是“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”之人（论语·述而）。孔子在乐教乐学上有很多论述，影响最大的一句当属：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（论语·雍也）二曰“亲师信道法”。我国最早的一部教学论专著学记说：“安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反。”吕氏春秋对教师的要求是：“善教者视徒如己，反己以教，则得教之情矣。所加于人，必可行于己，若此则师徒同体。人之情，爱同于己者，誉同于己者，助同于己者，学业之章明也，道术之大行也，从此生矣。”三曰“与心相适法”。“与心相适”的意思是教学内容要与学生心理需要相适应，否则就达不到应有的效果。大戴礼记·保傅四十八上说：“故择其所嗜，必先受业，乃得当之；择其所乐，必先有习，乃得为之。”吕氏春秋·适音则认为：“耳之情欲声，心弗乐，五音在前弗听；目之情欲色，心弗乐，五色在前弗视；鼻之情欲芬香，心弗乐，芬香在前弗嗅；口之情欲滋味，心弗乐，五味在前弗食。欲之者，耳目鼻口也；乐之弗乐者，心也。心必和平然后乐。心必乐，然后耳目鼻口有以欲之。故乐之务在于和心，和心在于行适。夫乐有适，心亦有适。”四曰“喻导激趣法”。先秦教育家认为，死记硬背或强行灌输，学生就会视学为苦事；有“喻”有“导”，学生就会兴趣大增。礼记·学记如是说：“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善教矣。”二、魏晋隋唐时期：推介情趣教学的范式上述情趣教学的方法是零散的、个人领悟的，而魏晋隋唐时期的情趣教学理论转向了对教学范式的推介。一为“顺其自然式”。这种范式的理论基础是古人的养生之道，它不主张对学生强扭硬拉，提倡因势利导，调动学生内部的乐学因素。嵇康说：“四民有业，各以得志为乐”，他认为名教也非万能灵药，不可四处硬套，因为“性有所不堪，真不可强”，教学者应敢于“越名教而任自然”。（嵇康：释私论）柳宗元曾写过一篇种树郭橐驼传的文章，用艺术化的手法倡导“顺其自然”之教学范式。该文高度赞扬郭姓老人种树能“顺木之天，以致其性焉尔。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿动勿虑，去不复顾。其莳也若子，其置也若弃，则其天者全，而其性得矣”。二为“营造情境式”。这种范式主张采用各种手段创设情境，让学生在精神振作、思想活跃的前提下学习。曾经培养出诸如魏征、房玄龄这样杰出人才的隋末教育家王通，就是这种范式的实践者。他经常与学生乐在一处，笑在一处。史书记载，“子游马颊之谷，遂至牛首之溪。登降信宿，从者乐”；师生们边游边探讨问题，兴之所至则“喟然而歌”，气氛相当融洽，思维极为活跃。1（511513）三为“诙笑啸歌式”。为了调节教学节奏，教师打破严肃死板的教学模式，采用灵活多变的教学艺术，这就是“诙笑啸歌式”的范式。韩愈就是如此，当时的监生们很喜欢他的情趣盎然的发挥，评价其授课“讲评孜孜，以磨诸生，恐不完美，游以诙笑啸歌，使皆醉义忘归”。1（593594）韩愈素来以“传道授业解惑”为己任，但常常在教学中谈笑自如，诙谐风趣。当时有人对韩氏的做法提出了批评，讥之为“驳杂无实”，他回击说：“昔者夫子犹有所戏。诗不云乎：善戏谑兮，不为虐兮。记曰：张而不弛，文武不能也，恶害于道哉？”（韩昌黎集）四为“会讲诘辩式”。这一时期的教育家们认为，要使学生能经常获得新鲜感，保持学习积极性，旧的教学格局就不能不破教师要讲，学生也可以讲；要允许学生与学生之间、先生与学生之间互相质疑问难。例如，韩愈在国子监主事时，就曾“日集讲说”，经常举行会讲和辩诘活动，吸引学生；于是监生们热情高涨，奔走相告，竞来参与，当时盛传曰：“韩公来为祭酒，国子监不寂寞矣。”（李翱：韩公行状）三、宋元时期：初步创立情趣教学的理论体系这一时期，情趣教学的内容不断丰富，并初步构建了一个比较完整的理论体系。不同的学派从不同的侧面提出自己的情趣教学的学说。一称“贴近说”。“贴近说”的可贵之处在于从“生本”角度去体察乐学的妙处，认为教学的主体与客体之间需要一种亲近感，如果隔膜重重，要学好谈何容易。程颢、程颐在二程集·遗书中作过生动的比喻，他说：“学至于乐则成矣。笃信好学，未知自得之为乐。好之者，如游他人园圃；乐之者，则己物尔。”2二称“内因说”。当时的教育家在思考情趣问题时，是从学生的内因着眼的，觉得这比从外部施加压力要有效得多。张载认为：“闻见之善者须是自求，己能寻见义理，则自有旨趣，自得之则居之安矣。”（张载集·经学理窟·义理）陆九渊说：“吾与人言，多就血脉上感移他，故人之听之者易，非若法令者之为也。”学生们称赞他的讲学，往往“从天而下，从肺肝中流出”。3（317）三称“动力说”。“动力说”认为，学生学习不能没有动力，动力多种多样，只有乐学的能量才是无可比拟的。如北宋的程颐在河南程氏遗书中说：“知之必好之，好之必求之，求之必得之。”“好”就是喜欢乐意的意思，它是“求”的强大动力。再如，南宋的朱熹曾写了四时读书乐诗四首，来抒发自己乐学之情，他还说：“习，鸟数飞也。说，喜意也。既学而又时时习之，则所学者熟，而心中喜悦，其进自不能已矣。”（四书章句集注·论语集注）四称“效率说”。这种学说认为，学习固然需要刻苦和努力，但苦撑苦熬求学的效率终究不及快乐学习来得高，情趣教学就是要让学生在享受快乐之中提高效率。用张载的话来说，就是：“有急求义理复不得，于闲暇有时得，盖意乐则易见，急而不乐则失之矣。”（张载集·经学理窟·义理）五称“境界说”。“境界说”认为，“乐学”之妙诀不仅仅在乎获得好的现实效果，更是一种高境界的精神享受。张载对此的解释是：“学至于乐则不已，故进也。”（张载集·经学理窟·义理）这里的“进”，是“登堂入室”“进入一种特定境界”的意思。朱熹认为，读书的最大乐趣就在于学有所得，豁然开朗给人带来的快乐是不可名状的，他说：“学者读书，须是于无味处，当致思焉，至于群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进。”（学规类编）六称“互动说”。持互动说者认为，教师的情趣和学生的情趣是互动的，与今天所说的“以情激情”很相近。前提是教师要有情趣，程颐说：“教人未见意趣，必不乐学。”4四、明清时期：情趣教学理论的纵深发展明清的统治者对思想控制甚严，理论发展举步维艰，但由于私学的进一步发展，与朝廷不合作潜心做学问者增多，所以情趣教学理论仍有所发展。这一阶段的情趣教学理论最大的特点是具有整合性：在纵向的维度上，融会了前人的宝贵