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学科教育论文-古代情趣教学理论发展的历程与特征.doc

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学科教育论文-古代情趣教学理论发展的历程与特征.doc

学科教育论文古代情趣教学理论发展的历程与特征摘要情趣教学理论是我国古代教育理论中的宝贵传统,它经过了四个发展历程,逐步由教学方法、教学范式的讨论转型为对学说的创立、对理论系统的扩展。古代情趣教学理论,对于我们今天的教学改革具有借鉴意义。关键词古代情趣教学理论;教学方法;教学范式古代的情趣教学理论,是我国教育史中最为璀璨的瑰宝之一。它的发展历程与特征,值得我们去挖掘与借鉴。一、先秦两汉时期探索提高效率的情趣教学法春秋战国时期,各诸侯国为了争雄天下,竭力网罗人才。人才的竞争,成了富国强兵的焦点问题。如何尽快培养出社会所需要的人才,成了教育家们最强烈的企求。在这种背景下,情趣教学应运而生。当时的情趣教学理论以提高效率为目的,提出了丰富多彩的教学方法。一曰“乐以去忧法”。当时的教育家重视用“乐”的方法来提高教学效率,最有代表性的首推大教育家孔子。孔子本人是乐学的典范,他自称是“发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至”之人(论语述而)。孔子在乐教乐学上有很多论述,影响最大的一句当属“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”(论语雍也)二曰“亲师信道法”。我国最早的一部教学论专著学记说“安其学而亲其师,乐其友而信其道,是以虽离师辅而不反。”吕氏春秋对教师的要求是“善教者视徒如己,反己以教,则得教之情矣。所加于人,必可行于己,若此则师徒同体。人之情,爱同于己者,誉同于己者,助同于己者,学业之章明也,道术之大行也,从此生矣。”三曰“与心相适法”。“与心相适”的意思是教学内容要与学生心理需要相适应,否则就达不到应有的效果。大戴礼记保傅四十八上说“故择其所嗜,必先受业,乃得当之;择其所乐,必先有习,乃得为之。”吕氏春秋适音则认为“耳之情欲声,心弗乐,五音在前弗听;目之情欲色,心弗乐,五色在前弗视;鼻之情欲芬香,心弗乐,芬香在前弗嗅;口之情欲滋味,心弗乐,五味在前弗食。欲之者,耳目鼻口也;乐之弗乐者,心也。心必和平然后乐。心必乐,然后耳目鼻口有以欲之。故乐之务在于和心,和心在于行适。夫乐有适,心亦有适。”四曰“喻导激趣法”。先秦教育家认为,死记硬背或强行灌输,学生就会视学为苦事;有“喻”有“导”,学生就会兴趣大增。礼记学记如是说“故君子之教,喻也。道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思。和易以思,可谓善教矣。”二、魏晋隋唐时期推介情趣教学的范式上述情趣教学的方法是零散的、个人领悟的,而魏晋隋唐时期的情趣教学理论转向了对教学范式的推介。一为“顺其自然式”。这种范式的理论基础是古人的养生之道,它不主张对学生强扭硬拉,提倡因势利导,调动学生内部的乐学因素。嵇康说“四民有业,各以得志为乐”,他认为名教也非万能灵药,不可四处硬套,因为“性有所不堪,真不可强”,教学者应敢于“越名教而任自然”。(嵇康释私论)柳宗元曾写过一篇种树郭橐驼传的文章,用艺术化的手法倡导“顺其自然”之教学范式。该文高度赞扬郭姓老人种树能“顺木之天,以致其性焉尔。凡植木之性,其本欲舒,其培欲平,其土欲故,其筑欲密。既然已,勿动勿虑,去不复顾。其莳也若子,其置也若弃,则其天者全,而其性得矣”。二为“营造情境式”。这种范式主张采用各种手段创设情境,让学生在精神振作、思想活跃的前提下学习。曾经培养出诸如魏征、房玄龄这样杰出人才的隋末教育家王通,就是这种范式的实践者。他经常与学生乐在一处,笑在一处。史书记载,“子游马颊之谷,遂至牛首之溪。登降信宿,从者乐”;师生们边游边探讨问题,兴之所至则“喟然而歌”,气氛相当融洽,思维极为活跃。[1](511513)三为“诙笑啸歌式”。为了调节教学节奏,教师打破严肃死板的教学模式,采用灵活多变的教学艺术,这就是“诙笑啸歌式”的范式。韩愈就是如此,当时的监生们很喜欢他的情趣盎然的发挥,评价其授课“讲评孜孜,以磨诸生,恐不完美,游以诙笑啸歌,使皆醉义忘归”。[1](593594)韩愈素来以“传道授业解惑”为己任,但常常在教学中谈笑自如,诙谐风趣。当时有人对韩氏的做法提出了批评,讥之为“驳杂无实”,他回击说“昔者夫子犹有所戏。诗不云乎‘善戏谑兮,不为虐兮。’记曰‘张而不弛,文武不能也,’‘恶害于道哉’”(韩昌黎集)四为“会讲诘辩式”。这一时期的教育家们认为,要使学生能经常获得新鲜感,保持学习积极性,旧的教学格局就不能不破──教师要讲,学生也可以讲;要允许学生与学生之间、先生与学生之间互相质疑问难。例如,韩愈在国子监主事时,就曾“日集讲说”,经常举行会讲和辩诘活动,吸引学生;于是监生们热情高涨,奔走相告,竞来参与,当时盛传曰“韩公来为祭酒,国子监不寂寞矣。”(李翱韩公行状)三、宋元时期初步创立情趣教学的理论体系这一时期,情趣教学的内容不断丰富,并初步构建了一个比较完整的理论体系。不同的学派从不同的侧面提出自己的情趣教学的学说。一称“贴近说”。“贴近说”的可贵之处在于从“生本”角度去体察乐学的妙处,认为教学的主体与客体之间需要一种亲近感,如果隔膜重重,要学好谈何容易。程颢、程颐在二程集遗书中作过生动的比喻,他说“学至于乐则成矣。笃信好学,未知自得之为乐。好之者,如游他人园圃;乐之者,则己物尔。”[2]二称“内因说”。当时的教育家在思考情趣问题时,是从学生的内因着眼的,觉得这比从外部施加压力要有效得多。张载认为“闻见之善者须是自求,己能寻见义理,则自有旨趣,自得之则居之安矣。”(张载集经学理窟义理)陆九渊说“吾与人言,多就血脉上感移他,故人之听之者易,非若法令者之为也。”学生们称赞他的讲学,往往“从天而下,从肺肝中流出”。[3](317)三称“动力说”。“动力说”认为,学生学习不能没有动力,动力多种多样,只有乐学的能量才是无可比拟的。如北宋的程颐在河南程氏遗书中说“知之必好之,好之必求之,求之必得之。”“好”就是喜欢乐意的意思,它是“求”的强大动力。再如,南宋的朱熹曾写了四时读书乐诗四首,来抒发自己乐学之情,他还说“习,鸟数飞也。说,喜意也。既学而又时时习之,则所学者熟,而心中喜悦,其进自不能已矣。”(四书章句集注论语集注)四称“效率说”。这种学说认为,学习固然需要刻苦和努力,但苦撑苦熬求学的效率终究不及快乐学习来得高,情趣教学就是要让学生在享受快乐之中提高效率。用张载的话来说,就是“有急求义理复不得,于闲暇有时得,盖意乐则易见,急而不乐则失之矣。”(张载集经学理窟义理)五称“境界说”。“境界说”认为,“乐学”之妙诀不仅仅在乎获得好的现实效果,更是一种高境界的精神享受。张载对此的解释是“学至于乐则不已,故进也。”(张载集经学理窟义理)这里的“进”,是“登堂入室”“进入一种特定境界”的意思。朱熹认为,读书的最大乐趣就在于学有所得,豁然开朗给人带来的快乐是不可名状的,他说“学者读书,须是于无味处,当致思焉,至于群疑并兴,寝食俱废,乃能骤进。”(学规类编)六称“互动说”。持互动说者认为,教师的情趣和学生的情趣是互动的,与今天所说的“以情激情”很相近。前提是教师要有情趣,程颐说“教人未见意趣,必不乐学。”[4]四、明清时期情趣教学理论的纵深发展明清的统治者对思想控制甚严,理论发展举步维艰,但由于私学的进一步发展,与朝廷不合作潜心做学问者增多,所以情趣教学理论仍有所发展。这一阶段的情趣教学理论最大的特点是具有整合性在纵向的维度上,融会了前人的宝贵

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