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学科教育论文-建构主义观点下的数学教学活动 .doc

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学科教育论文-建构主义观点下的数学教学活动 .doc

学科教育论文-建构主义观点下的数学教学活动1986年,在伦敦举行的第十届数学教育心理学会(PME—10)的分组会上,冯格拉斯菲尔德(VonClasfield)等发表了题为“合成单位及构成它们的运算”的研究报告.然而引起人们普遍感兴趣的是支持这一研究的理论框架——认识建构主义(Constructivism),自此以后,建构主义成为继“大众数学”、“问题解决”之后国际数学教育界最热门的话题之一.(一)建构主义的先导早在50—60年代,著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰(J.Piaget)曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映,而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点(认识的建构主义观点).由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响,使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视.直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位,才获得人们普遍的重视.皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段.他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程,而是认知结构不断重新建构的过程.根据皮亚杰的观点,个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展,以适应新的环境.个体每当遇到新的刺激,总是把对象纳入到已有的认知结构之中(同化),若获得成功,便得到暂时的平衡.如果已有的认知结构无法容纳新的对象,个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应(顺化),直至达到认识上的新的平衡.同化与顺化之间的平衡过程,即认识上的“适应”是人类思维的本质所在.(二)建构主义的数学学习观建构主义认为:人的认识本质是主体的“构造”过程.所有的知识都是我们自己的认识活动的结果.我们通过自己的经验来构造自己的理解,反之,我们的经验又受到自己认知“透视”的影响.数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物,也即是反映和建构的辩证统一.如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在,并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求,则必然导致“极端建构主义”.在实际数学教学中,我们常常会发现这样的现象,教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题,在考试中出现时仍然做不出来.这里可以依据建构主义观点作如下的分析:建构主义认为学生学习活动的本质是:学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受,而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会

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