学科教育论文-美国体育教学研究的新进展.doc

学科教育论文-美国体育教学研究的新进展摘要：20世纪80年代初，美国比较系统的关于中小学体育教学的研究开始起步，而体育教师教育专业的知识基础也处于早期发展阶段。从那时起到现在，美国中小学体育的性质和状况已发生了显著的变化。这种变化，是基于所进行的首批对中小学体育的教学研究，以及这之后多年的坚实的科学实证研究。由此，关于体育教学的知识已经取得了难以置信的发展。关键词：美国；体育教学研究；体育教学知识20世纪80年代早期，美国比较系统的关于中小学体育教学的研究开始起步。如同一般课堂教学的研究一样，体育教学研究开始于很多不成功的尝试。如把教师的个性特征（预定的变量如表现或热情）与学生的成果或教师的教学效果联系起来的尝试。在这之后，教学研究是对教学模式的比较，以决定教师的教学效果间的差异。Silverman(1991年）注意到这一类研究的一个固有的弱点，是缺乏确认教师确实进行的是哪种教学模式的教学证明。研究者只是简单地在实验前后对学生进行测量，并假设所执行的模式是研究者所要求的。对于有质量的研究而言，这种“黑箱操作”式的研究，现在被认为是不合适的。由于这个缺点，这种方法的研究，如同最初的研究一样，在揭示教/学过程的信息方面是不成功的。Nixon和Locke（1973年）在第二教学研究手册中对体育教学研究重新进行了聚焦。Nixon和Locke区分了了解学生如何学习和了解如何帮助学生学习之间的不同，并且呼吁进行更多的对动作技能教学的描述性分析研究。描述性分析研究是通过应用正式和非正式的仪器（工具），观察和记录教室中的教师和学生的行为、事件。研究人员使用这些仪器（工具）时，常常有一个观察的焦点（教师的行为、学生的行为以及教师与学生之间的行为），并记录、收集、分析这些行为数据。描述性分析研究的一个最初的例子，是由Anderson与Barrette(1978年）合编的在练习馆里正发生着什么。在这本书中所发表的研究内容，使用的是来自同一个录像数据库的行为数据资料，这些数据库的资料收集的是各类体育课中教师和学生的行为表现。他们的研究工作对体育教师和学生的行为表现，提供了丰富的描述和客观的分析，并且为以后的描述性分析研究奠定了框架。描述性分析研究推动了对体育十年的系统观察研究，并得到系统的充分发展（Darst,Zakrajsek,Mancini,1989年），以定量地描述来解释体育教学中的教和学的行为，以及解释体育课上到底发生了什么。此时，系统观察技术也被用于应用性行为分析研究（Siedentop,1983年；Ward和Barrett，2002年）。这类研究表明，应用相关行为的量化数据（如频率）作为反馈，在改变和保持多种教师和学生的行为方面，是非常有效的。在教室环境中进行的过程结果性研究（process-productresearch），极大地影响了体育教学研究的方向。教室环境教学研究者发现，教师和学生的行为与学生学习之间存在着重要的相关关系（Brophy和Good，1986年）。这些研究表明，通过复习、使用众多的举例、检查理解情况、按照合理的成功和参与的高频率建构练习机会，对学生系统学习某项内容、完成学习任务是非常重要的。这类过程结果性研究发展到直接教学（directinstruction）模式阶段，达到了高峰（Rosenshine和Stevens，1986年）。这种直接教学模式，现在仍然被认为是在教室和体育教学中比较有价值的、有效的教学模式（Rink,1996年），尤其是对于低年级的儿童。体育教学研究发现，直接教学模式的原则也适于有效地教授体育的内容，如清晰地展示信息、提供教学提示（Masser,1993年；Rink,1996年；Rink和Werner，1989年）、建构学习活动使学生能够循序渐进地练习，以达到参与和成功的目的（Buck,Harrison,Bryce,1991年；Silverman,1990年）。关于体育教学任务的研究发现：（1）对教学任务的展示越完整（如，完整的示范，总结性的提示，语言视觉的演练）（Kwak,1994年），学生学到的越多；（2）内容的建构影响着学生的学习（Herbert,1996年）；（3）练习的质量可以比练习的时间更重要（French,etal.,1991年）。早期对于有效的教的概念的理解，是建立在对过程结果的研究基础上的，把教学看作是从教师流向学生的单向过程。但是，随着研究的深入进行，学者们开始更近距离地研究教室里的生态学（ecologyofclassrooms），关注着在教室环境中参与者之间的互动。随着教学生态学研究的深入，研究者开始了解到学生的角色在解释和反应教师的行为和教室事件中的作用。生态学观点的理论家们，强调学生通过他们带到教的环境中的想法、信念和知识，来调解教的过程和学生的学习行为（Lee,1997年；Shulman，1986年）。同样，在解释教室中的事件和学生的行为时，教师的信念、感觉和理解也发挥着调解作用（Griffey和Housner，1991年；Housner和Griffey，1985年）。因此，教学被视为在教师和学生之间的双向的过程。由于生态学方法的应用，研究者们把他们的注意力转到学科的学习任务上来。学科的学习任务被认为是形成教学的实质，并且成为引导学生的注意力、进行信息的传递以及参与态度的桥梁（Doyle,1986年）。根据这种观点，给学生安排的学习活动或任务代表着教师的要求和期待与学生学习之间的联系。Shulman(1986年）称这一研究领域为“缺失的程序”，并呼唤更多对学科内容、内容知识与教学以及学科学习任务之间关系的系统研究。把学科知识以易于接受的方式传授给学习者，这部分知识被称为“学科教学法的知识”（pedagogicalcontentknowledge,PCK)。学科教学法的知识包括类推、比喻、举例、演示、模拟、学习任务等，这些知识用于在教师的知识和学生的知识间建立桥梁（Shulman,1986年）。认识到教师和学生在教学过程中的积极互动，关于体育学科学习时间的研究（academiclearningtimeinphysicaleducation,ALTPE)就有助于我们理解学生是如何完善学习进程的。课堂教学任务所花的时间在研究中起到了推动的作用（eg.,Berliner,1979年，Bloom,1980年）。在体育教学环境中，研究学科学习时间的工具一经开发出来并得以应用，几个研究都有相似的发现：体育教学中的学生，常常进行合适任务并进行成功练习的时间太少（Siedentop,Birdwell,Metzler,1979年）。关于ALTPE的研究文献，揭示出在建构学习环境时，学生的个性特征（如技能、性别）是重要的变量，同时，由于体育的学习环境是如此复杂，其他的变量也会对学科学习时间造成影响（Graber,2001年）。对于进行实际的教学活动之前影响教师信念和行为的因素，研究者们也进行了研究。例如，具体地研究了课前的影响因素，包括计划、教师的价值取向和课程目标。在20世纪80年代中后期，研究的注意力更多的是在课的计划上，主要的发现包括：（1）制订教学计划会促进更频繁地使用积极地教的行为（eg.,Twardy&Yerg,1987年）；（2）制订的计划是会随着经验变化的（Barrett,Sebren&Sheehan,1991年；McCarriar,1992年）；（3）“教学效果好的”教师的计划，和新教师以及其他有经验的教师的计划是不一样的（Housner&Griffey,1985年；Stroot&Morton，1989年）。对于运用研究工具来确定教师的价值信念和取向的研究（valuebeliefsandorientations；Ennis&Hooper,1988年andVOI|2；Ennis&Chen,1993年)，Ennis和同事们已经系统地检验了由体育教师的价值取向所构成的信念结构和哲学立场以及这些结构对教师的教学内容选择、计划和教学准备所产生的影响。这样的内容已被翻译成六种语言，包括中文。如Graber（2001年）所注释的，Ennis的一些研究要点包括：（1）教师的目标决定与他们的价值取向间的一致性（Ennis&Zhu,1991年）；（2）教师价值取向的程度调整着他们对在职培训的反应（Ennis,Mueller,&Hooper,1990年）；（3）环境的限制在形成价值取向中的角色（Ennis,1992年；Ennis,Ross,&Chen,1992年）；以及（4）不同原因对教师价值取向的影响（Ennis,1994a,1994b；Ennis&Chen,1995年）。总而言之，这些发现表明，当教师能够控制他们的教育环境时，他们确实能够制定反映他们价值取向的课程、教学和评价决策。另外，当教师根据不同的价值观念（如纪律、学习过程、社会、以学生为中心）安排他们的教学活动，而不是专注于一