学科教育论文-论课改理论可靠性的认识论基础.doc

学科教育论文-论课改理论可靠性的认识论基础摘要：没有理论指导的实践是盲动的。新课程改革关系到中华民族的未来，自然需要课改理论的指导因此，课改理论的可靠性是一个极为重要的问题。而可靠的课改理论既需要有经验事实的支撑，也需要有先验理念的辅佐，还需要有论证逻辑的保证。也就是说，课改理论的可靠性是建立在经验基础、理念基础与逻辑基础之上的。因此，批驳或完善课改理论，就需要从经验、理念与逻辑这三重基础着手，而那种仅仅从某一基础出发批驳或完善课改理论的做法，往往难以达成预期的目的。有关“中国国情与课程改革”的论争，深化了人们对新课程改革的认识，读来也备受启迪。这里，笔者无意介入“中国国情与课程改革”的辩驳，只是有一个疑问：在相同的国情下，为什么不同的学者会得出相异、乃至截然相反的结论?简单地回答观察的视角不同，并由此导致了“横看成岭侧成峰”，这样说虽不无道理，但仍没有抓住问题的要害。从一定意义上说，之所以在相同的国情下推导出不同乃至截然相反的结论，大多受立论背后的价值取向的规导。正是由于立论背后潜藏的价值取向的差异才真正导致了不同的结论。这就引出两个关键性问题：一是，从“是”中能否推导出“应该”，即所谓的“休谟难题”。二是，什么样的理论才是可靠的，或者说，什么样的理论才具有真理性?搞清楚这两个问题，也许才能正确地评价课程改革理论的正确与否。笔者把这两个问题称之为新课改理论可靠性的认识论基础，即课改理论之所以可靠的内在理据，用以说明课改理论正确的根据与理由。一从“是”中能否推导出“应该”，对于这一“休谟难题”，不同的学者有着不同的看法。休谟认为，事实自身无所谓应该不应该，“应该”依赖于主体，从“是”中不能推导出“应该”来。他说：“就以公认为有罪的故意杀人为例，你可以在一切观点下考察它，看看你能否发现出你所谓恶的任何事实或实际存在来。不论你在哪个观点下观察它，你只发现一些情感、动机、意志和思想你如果只是继续考察对象，你就完全看不到恶。除非等到你反省自己内心，感到自己心中对那种行为发生一种谴责的情绪，你永远也不能发现恶。因此，恶和德都不是对象的性质，而足心中的知觉。”罗素进一步补充道-“关于价值的问题完全在知识的范围以外，这就是说，当我们断言这个或那个具有价值时，我们是在表达我们自己的感情，而不足在表达一个即使我们个人的感情各不相同但仍然是可靠的事实。”所以休漠对于何种知识才是正确的、可信赖的，曾有一段“名言”-“我们如果手里拿起一本书来，例如神学书或经院哲学书，那我们就可以问，其中包含着数和量方面的任何抽象推论么?没有。其中包含着关于实在事实和存在的任何经验的推论么?没有。那么我们就可以把它投在烈火里，因为它所包含的没有别的，只有诡辩和幻想。”倘若从“是”中推导不出“应该”，那么所有面向未来的理论就难以获得可靠性的认识论基础。因为面向未来的理论主要表达的是主体人基于现实的实际状况对未来的设想，是主体人的目的、愿望、期盼的诉求。这样，课改理论由于表达的是一种对未来教育的期盼、追求，就没有了可靠性的认识论基础。但是，人的实践活动之所以不同于动物的本能活动，就在于人的一切实践活动都具有自觉的意图，具有预期的目的，都蕴涵着一定的“应该”指向。而教育作为人类实践活动之一，却须臾离不开一定的价值取向。也可以说，教育理论(包括课程理论)大多包含着一定的价值取向，表达着主体人对特定的教育“应该”的诉求。可以说，在事实与价值截然二分下，价值判断被排斥在理性认识的领域之外，认为“事实陈述”是能够“客观为真的”，并能够被“客观地保证”，而价值判断则不能成为客观真理，并得到客观保证。在这个观念的支配下，教育理论由于蕴涵着一定的价值取向，经常从一定的经验事实出发表达对未来教育发展的期盼而备受责备，难以步入科学的殿堂。相反，有的学者也主张从“是”中能够推导出“应该”来。穆勒在功用主义中便这样写道：“证明一种声音是可闻的唯一证据，是人们听到了它；并且，我们经验的其他来源也都是这样。同理，我觉得，可能提供的，证明一事物是值得想往的唯一证据，是人们确实想往它幸福已经取得它是行为目的之一的资格，因而也取得作为德性标准之一的资格。”在这种论证中，穆勒仅仅从人的行为事实如何便直接推导出入的行为应该如何因为幸福事实上是人的行为目的，所以幸福应该是人的行为目的；因为人们确实想往某物，所以人们应该想往某物)，从而把人的行为事实如何当作了人的行为应该如何。再如，马斯洛曾如是说：“你要弄清你应该如何吗?那么，先弄清你是什么吧!变成你原来的样子!关于一个人应该成为什么的说明几乎和关于一个人究竟是什么的说明完全相同。”倘若秉持这种从“是”中直接推导出“应该”的观念，那么，中国国情是什么样的，课程改革就应该是什么样的，似乎有点决定论的宿命色彩。实际上对于课程改革理论而言，情况并不如此。基于相同的国情，不同的学者对于课程改革却持有不同、乃至截然相反的观念。那么，从“是”中又是如何推导出“应该”来的?为了解答上述问题，让我们看一看，人们是如何从“是”中推导出“应该”来的。比如，我国中学生参加国际中学奥林匹克各科竞赛总能获得优异成绩，但国人却总与诺贝尔科学奖无缘，这是一种事实陈述；对此有人批评中国基础教育知识扎实但后劲不足，赢在起点却输在终点，这也是一种事实陈述。但鉴于如此事实，中国基础教育应该如何发展?从这些“是”中又如何才能推导出“应该”来?众所周知，培养学生的创新意识是课程改革价值取向之一，而这种培养学生创新意识的“应该”是如何从中国基础教育的“是”中推导出来?把这个从“是”中推导出“应该”的过程展开来看，其推导程序也许如下：从上述两个事实判断中可以推导出中国基础教育最缺少的是学生的创新意识。(事实)社会发展需要创新。(主体需要)培养学生的创新意识有助于社会创新。事实与主体需要的关系)中国基础教育应该注重培养学生的创新意识。(价值判断)由此可见，“中国基础教育应该注重培养学生的创新意识”的“应该”是从“中国基础教育最缺少的是学生的创新意识”这一“是”中推导出来的，但并不是从“是”中直接推导出“应该”来，而是通过主体的需要、欲望、目的，从“是”产生和推导出“应该”来的。“应该”等于事实对主体的需要、目的与欲望的符合；“不应该”等于事实对主体的需要、目的与欲望的不符合。这是从“是”中推导出“应该”的逻辑。我们可以将它归结为一个公式：前提1：客体之事实如何前提2：主体需要、欲望、目的如何两前提之关系：事实符合(不符合)主体的需要、欲望、目的结论：客体之应该、善、正价值(或不应该、恶、负价值)从“是”推导出“应该”的一般逻辑告诉我们，基于相同的事实判断，当主体的需要、目的与欲望不同时，从“是”推导出的“应该”就会存在差异，乃至截然相反。这是从相同的国情出发推演出不同、乃至截然对立的课改观念的根本原因。由于新课程改革不仅表征着教育内容、学习材料的更新，而且负载着培养目标、学习方式的转变，必然会带来各种教育资源的重新配置，从而“随着权力与资源再分配的深入，可能导致部分人迅速获得课程权威，同时也可能导致部分教育工