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学科教育论文-语言教学方法论.doc

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学科教育论文-语言教学方法论.doc

学科教育论文语言教学方法论摘要关于方法论的问题是语言教学法的核心问题。长期以来,外语教学法研究存在着非此即彼的极化倾向一种教学法出现总是否定前一种教学法在多种教学模式并存的情况下,往往各执己见,互不相让。这反映着两个方面的问题一方面是方法论问题,即用什么样的方法论指导外语教学和研究,另一方面是教学法的层次概念问题。为澄清这些问题本文对语言教学法的定义、历史、现状和未来发展作了较全面地阐述。关键词语言教学教学法方法论引言语言教学作为一种职业出现在一百多年以前。这一现象的核心是语言教学方法这一概念的出现。语言教学的方法概念基于一定的语言及语言学习理论的系统教学方法的集合作用强大,而探寻更好的方法一直是广大教师和应用语言学家所倾心致力的。长期以来,外语教学工作者一直将寻求正确的方法视作外语教学的重要目的。一些人认为,外语教学的质量取决于教学方法的质量,因而最根本的就是要发展一种有效的方法。他们假定,语言学理论的进展和第二语言习得研究的突破最终将揭开第二语言和外语学习的奥秘并形成一种新的超级方法,从而一劳永逸地解决外语教学中的问题。另一些人更为乐观地相信,这种超级方法就蕴含在日常教学活动中所采用的暗示法、自然法等方法之中,充分挖掘这些方法将会戏剧性地改变眼下外语教学质量不高的状况。所有的教学方法似乎都具有这样一个共同特征,即它们都包含着一套关于如何完成教学的规则。有的方法提倡先加强说的训练,以便建立起基本的语言模式有的强调发挥所记住的对话或课文的作用有的则要求使学习者运用自己的语言资源尽快地进行相互交际的尝试。尽管不同的方法有不尽相同的侧重点,但它们对教师和学习者在教学过程中的行为的规定则是一样的,其中对教师的要求包括出示何种材料、何时教和如何教,对学习者的规定主要在于通过何种途径学习,由此确定教师、学习者和学习材料三者在教学过程中的不同角色,按照这个规定,教师的工作就是设法使自己的教学风格及学习者的学习风格与方法的要求相一致。Skilbeck(1982)曾把历史上的教学法按教育哲学划分为三类经典人文主义(Classicalhumanism)、重建主义(Reconstructionism)、渐进主义(Progressivism).经典人文主义认为外语学习主要是阅读,吸收目的语文化,是接受教育和思想训练的途径。教学目的人文教育教学大纲内容定向(contentoriented)教材编写主题为中心教学方法语法翻译测试手段常模参照系(normalreferenced)。其不足之处是,过于注重语言知识,偏重书面形式,忽视口语能力培养,不能保证获得运用外语的能力。重建主义认为,语言是交际工具。首先是口语交际,听说教学应处于领先地位。教学目的工具掌握教学大纲目标定向(goaloriented)教材编写以句型、情景、功能、意念为中心教学方法前期注重模仿、重复、记忆,后期强调意义教学、情景教学和角色表演测试手段标准参照系(criterionreferenced)。不足之处是,前期的机械训练,忽视人的认知能力,学习过程枯燥、挫伤积极性,活用能力差后期的排练和表演只能培养照本宣科能力,不能保证根据交际实际的应变能力的获得。渐进主义主张学习外语要投身真实的外语环境中,根据个人需要,由学习者在探索中逐步形成交际能力。教学目的交际能力教学大纲过程定向(processoriented)教材编写信息源教学方法教师提供任务,学生在完成任务中试探、归纳,从而内化语言再外化为交际行为测试手段自我评估。不足之处需要目的语环境,语言基础不牢,学到一定阶段会出现停滞不前。这三种理论都有可取之处,任何企图发展某一理论而排斥其它理论,事实证明是不明智的,最有益的尝试莫过于把三者的优点综合起来。语言教学方法论的定义语言教学方法论是语言教师为实现一定的教学目的而选择的活动、任务、经验及其运用方式的总称,是确定教师和学习者角色、教学活动和教学材料的理论基础。方法论既不是某种固定不变的东西,也不是每个教师都必须死守的一套僵化的准则和程序,而是教师每面对一组新的学习者时都必须重新进行的创造性的探索活动及其过程。从大量的教师培训课程或语言教学过程来看,作为一种探索过程的教学活动与教学方法,其间是大有差别的,在教学活动中,任何一种特殊的方法都可以成为教师模仿和内化的模式。语言教学方法有很多特点,其中最主要的是理论联系实际。理论的表述会包括语言本质的理论及语言是怎样被学习的,更具体地还包括二语习得的理论。这些理论跟语言教学的各种方案特色相联系。这些方案特色可能包括规定的目标、课程说明、活动的种类、教师的角色、学生、教学材料等等。方案特色又与实际教法和学法相联系。这些因素的全部集合就形成了语言教学的方法论。语言教学方法论的流派在方法论中经常在方法methods与套路approaches之间做一个划分。方法是指具有规定的技巧和做法的固定教学体系,而套路表示在课堂上可以用多种方式解释和应用的语言教学哲学。把这种划分看成是定义从高度规定的方法到松散描述的套路之间各实体的连续体的也许是最有有用的。从1950年代到1980年代这段时间常被看成是方法的年代,在这一期间提出了很多语言教学相当详细的规定。情景语言教学在英国发展起来,同时一种平行的教学方法听说法出现在美国。在方法阶段的中期,继当时流行的情景语言教学法和听说语言教学法之后,又提出了多种语言教学方法。这些方法用如下的名称推出沉默法(SilentWay),暗示法(Suggestopedia),社区语言学习法(CommunityLanguageLearning),全身反应法(TotalPhysicalResponse)。在1980年代,这些方法又被一些互动性更强的语言教学观超过,后者被统称为交际语言教学法CommunicativeLanguageTeaching,CLT。交际法提倡遵守如下的一套宽泛的原则学习者通过使用语言进行交际学习语言。真实而有意义的交际应当是课堂活动的目标。流利是交际的一个重要方面。交际包含着不同语言技能的整合。学习是一个创造性的建设过程并需要不断地尝试。然而,交际法的倡导者们并没提出可以最好地实现这些原则的一套做法,这就使得交际法更接近套路而不是方法。交际法衍生出很多其他教学法,他们遵从同样基本原则,但在语言哲学细节上或教学做法上却有这样那样的不同。这些派生出的套路包括自然套路(TheNaturalApproach)、合作语言学习套路(CooperativeLanguageLearning)、内容教学套路(ContentBasedTeaching)及任务教学套路(TaskBasedTeaching)。这些方法很难简单地说清楚,然而,详细介绍这些套路和方法的不同与相同的文章是有一些的e.g.,LarsenFreeman,2000,andRichardsRodgers,2001.看一看各种方法中教师和学生的角色概况就可以基本了解各种方法的观点。下面就是部分方法的概况表从上表看出,有些教法流派把教师当作理想的语言楷模和课堂活动的指挥者例如,听说法,自然法,暗示法,全身反应法,而其他流派则把教师当作背景知识提供者和学生的课堂伙伴例如,交际语言教学法,合作语言学习法。还有一些普遍的问题各教学法和套路的代表人物对其反应不一。例如,成人学习第二语言能不能与儿童学第一语言一个模式一类学派如,全身反应法,自然法提出第一语言的习得是我们所拥有的唯一的普遍成功的语言学习模式,因此第二语言教学必定以第一语言习得为样板。相反的观点如,沉默法,暗示法认为成年人的头脑、兴趣、时间限制及学习环境都与儿童不同,因而成人的课堂学习模式应当与儿童学习第一语言的自然模式有很大不同。另一个重要区分是语言学习的初期感知与产出的作用上。一个学派提出学习者一接触新语言就应当开始积极地交际和使用它如,听说法,沉默法,社区语言

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