学科教育论文-课程改革理想转化为教学行动的关键.doc

学科教育论文-课程改革理想转化为教学行动的关键摘要教学习性是教师理解课程改革精神、生成教学实践行动的内在依据。课程改革必须诉求教学习性的改造，是被课程改革历史已经证明的结论，是可以得到理论诠释的逻辑必然，也是我们当下课程改革的实践呼唤。改造教学习性只能是一个渐进的漫长过程，需要首先改造支持教师改变的培训者的习性，也必须成为教师主体自觉的实践活动。关键词教学习性课程改革教学行动课程与教学的辨证关系表明，课程改革离不开教学变革的支持。课程改革理想只有转化为具体的教学行动，引发一线教师日常教学实践活动的变革，才有可能实现课程改革的初衷。但是，从课程改革理想到教学行动并非是一个简单的实施或是执行过程，需要经由一系列复杂的转换环节。其中，“人的因素”是最活跃、最复杂和最充满变数的。课程改革因人的改变而得以推进，课程改革也因人的保守而难以前行。本文根据布迪厄有关“习性”的论述，结合自己的观察和思考，着重论述课程教学变革中看似消极保守但事实存在的教师的教学习性及其改造的相关问题，以期能更加理性地认识课程改革与教学变革发生冲突的必然性、深刻性和持久性，为寻求积极改造教学习性、推进课程改革提供一些有益的启示。一、何谓“教学习性”理解教学习性须从认识“习性”开始。在汉语中，习性是“长期在某种自然条件或社会环境下所养成的特性”。与习性意思相近的词语还有“习惯”，指的是“在长时期里逐渐养成的、一时不容易改变的行为、倾向或社会风尚”。它们均意指长期“积习”而形成的“性情”或是“性格”，因而轻易不能被改变。所谓相沿成习，则人就习以为常甚至习焉不察了。布迪厄对习性是什么、是如何形成以及在实践活动中的作用等作了系统地研究和概括，为我们理解教学习性提供了有益的思想资源。布迪厄认为，习性就是行动者的“知觉、评价和行动的分类图式构成的系统”。它是由积累和沉淀在行动者身上的一系列历史经验所构成的，是那些外在于行动者的客观的共同社会规则、价值在行动者身上的内化形式，成为实践者指导自己认识世界运作、评判事物以及怎样行动的解释模式。习性是如何形成的呢?布迪厄认为，一种习性的形成是行动者长期占据社会世界的某个位置而造成的结果，显现在任何个人身上的习性则是由个人生活历程得来。由于历史和生活历程具有不可逆性，在习性长期的形成过程中，初始经验必然是优先的也更为重要。所以说，行动者的习性一旦形成，就具有相对的封闭性和持久的稳定性。但是，我们也要看到习性的可改造性，习性并不意味着就是宿命。正由于习性是历史的产物，所以它是一个开放的性情倾向系统，不断地随经验而变，从而在这些经验的影响下不断地强化，或是调整自己的结构。习性“是稳定持久的，但不是永久不变的”。习性在行动者的实践活动中起着重要的作用，实践活动就是习性与场域辨证关系的产物。与各种形式规则和明确的规范相比，习性能更加可靠地保证实践活动的一致性和它们历时而不变的特性。“习性使在习性的特定产生条件之固有范围内形成的各种思想、各种感知和各种行为的自由产生成为可能，而且只能使这类思想、感知和行为的自由产生成为可能”。所以，行动者的实践活动既不完全是理性选择的结果，也不完全是随机而灵动的。概言之，习性是“物占有其所有者，化为一个生成结构”，它能“生成种种完全符合其逻辑和要求的实践活动”。由上本文将教学习性理解为：教师在长期的生活与实践中，逐渐习得并内化而成的教学信念和行为倾向系统，是教师理解外部教学世界的内在依据，是教师教学实践行动的内在指南。二、课程改革为什么必须改造教学习性课程改革不仅涉及表层的课程目标、结构和内容等的调整，而且涉及深层的属于教学习性范畴的课程教学价值观念和思维方式的变化。其中，后者才是课程改革能否顺利进行并取得预期效果的关键。课程改革必须关注教学问题、关注教师主体变革问题，是一个历史已经证明和理论能够证明的具有真理性的认识。第一改造教学习性是保障课程改革获得成功的必要条件，这是一个已经被课程改革史证明了的结论20世纪50年代末到60年代末，美国结构主义课程改革运动没有获得成功，课程改革的方案几乎遭到教学实践的全部抵制。布鲁纳在后来的反思中认为，缺少新的教学的支持是课程改革失败的重要原因。施瓦布也认为，结构主义课程改革失败的一个根本原因，就在于由学科专家开发出的新课程并没有关注教师的理解与接受性，新课程并没有得到教师的真正实施。因此，无论课程改革的理念是多么的超前、课程改革的上层设计是多么的完美，只有一线教师普遍能够理解新课程的精神，教师才可能去实施与新课程相匹配的新教学，课程改革才有可能成功。但是，“理解”并不是一个新课程精神驱除或取代旧认识的简单过程；相反，理解只能是一个视界逐步融合的过程。教学习性正是教师理解新课程精神的认知框架，教师往往是从已有的认识出发看待新的课程改革精神。”新课程改革的理念相对于原先的课程与教学思想越是“先进”和“超前”，教师理解和落实新课程精神的难度就越大，课程改革中的“异变”现象就越多，新课程的实践命运就难以预料。换言之，要使新课程精神逐步被教师理解、接受和内化，就必须首先改变教师理解新课程精神的“认知框架”或“理解前结构”。第二改造教学习性是保障课程改革获得成功的必要条件，这是一个可以得到理论解释的结论课程改革不同于自然发生的课程变革，它的基础是价值观念的重大变化和方向调整，涵盖了课程内容的演变、课程理念的演进和课程制度的变迁。无论在哪个方面，课程改革最终都会落实到教师的教学问题上来。“成功的课程改革一定要鼓舞教师参与，教师不能游离于教育改革，只有教师认同改革理念，参与改革过程，在改革中学习和成长，担负更重要的责任，做改革的行动者，激起自下而上的改革，才能达成改革的理想”，“教师是课程改革的关键人物”。课程改革必须与教学变革协同进行，才可能达到改革的预期目标，求得课程改革的成功；反之，如果得不到教学的支持，不能实现与教学变革的互促共进，任何理想主义的课程改革最终会归于沉寂或流于失败。教学变革受制于许多因素，教师的变革是教学发生变革的一个基础条件。教师的改变又包括不同层面的变化。其中，教学习性的改变或许是最为关键也是最为困难的。因为教学习性是教师内隐的教学观念和行为习惯，会下意识地生成教学实践行为，它使得教师过去沉积在感知、思维和行动中的经验，复苏为鲜活的现实存在，并长时段地生成未来的生存经验和实践。对于教师来说，既不可能总是清晰地意识到自己教学行为背后的东西，也很难从理智上自觉进行反思。因此，如果教学习性得不到改造，教师就会无意识地抵制与教学习性不相融的课程教学观念和行为方式。即使在外部推进下，教师也可能会使用新的教学材料、运用新的教学手段以及学会用新的理论话语阐释教学理由和解释行为根据。但是，此时的教学只是发生了一种“表层的改变”，是一种在旧的教学习性支配下的教学表演活动和自我宣传活动，在教学形式创新的背后失落的是课程改革的实质性的精神。第三改造教学习性，是我国课程改革面临的一个现实问题时下，推进课程改革的教育行政官员和学者虽然清醒地认识到教师改变的重要性，但是，教师培训并没有真正触及教学习性的改变，仅仅是使教师获得了些新的话语和新的行为方式。于是，新课程的教学实践便出现了种种“形式主义”的改革现象。根据教育部新课程教学支持工作组专家的调研与总结，这些问题主要有：第一，教学目标的虚化现象：知识、技能目标，该实的不实；过程、方法目标，出现了“游离”现象；情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。第二，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，如教材受冷落，为了情境化而设置情境，联系实际变成一种装饰，收集和处理信息的形式主义等。第三，学生主体性的发挥与教师使命的缺失：强调学生的独特见解(体验)，却忽视对文本的基本尊重；强调学生的自主性(自主建构)，却忽视教师的引导性(价值引领)；强调对学生的尊重和赏识，却忽视对学生的正面教育。第四，在教学方式多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。另一项针对教师教学价值取向的研究表明：教师实际的课程、教学取向与课程改革者的期望之间存在巨大的差距。总的来说，当前在教师中普遍存在的人才素质观，与工业社会流水线式生产方式所需要的守时、精确、可靠、能够独立解决问题的人才模式是一致的。与之相应的教学模式便是以教师为主导、以知识传授为主要手段、强调整体忽视个性的教学。因此，当前的课程改革需要教师改变其固有的、不合时宜的关于教学的价值观念和行为习惯。总之，教学习性的存在是导致课程改革出现“异变”，课程实践命运难以预料的一个重要原因。课程改革必须关注教学习性改造问题，只有旧的教学习性得到逐步改造，新课程的精神才可能逐步确立起来。三、课程改革如何改造教学习性承认教师在课程改革过程中扮演举足轻重的角色，并强调应该关注他们的专业发展，促进他们在知识、能力、态度和情感等方面的改变，这些耳熟能详的命题在理论上已经得到广泛认同。不过，关于教师是否愿意改变，以及如何改变等问题却并未有一致的认识。基于教学习性的生成过程以及特征，我们认为，改造教学习性必须从以下方面展开。(一)一个基本认识：改造教学习性只能是一个渐进的漫长的过程教学习性是由历史生成的，因而是持久的行为倾向系统，教学习性的存在使得教师习惯了某种生存状态。“当习性遭遇了产生它的那个社会世界时，正像是如鱼得水，得心应手：它感觉不到世界的阻力与重负，理所当然地把世界看成是属于自己的世界。”正如每一个人都有自己熟悉的范围和习惯的经验，人们在这个范围内活动就会觉得安全、舒适、稳妥，而一旦逾越则可能遇上困难、麻烦、危险和挑战。所以很多人都宁愿留在自己的“舒适地带”中，不理会外部环境的变迁，期望能够平安、稳当地生活。因此，在一定意义上，大多数教师抵制都是由于他们对未知的恐惧或对超越自我舒适地带的犹豫而造成的结果，他们本能地担心变革对自己带来的潜在威胁和影响。如此看来，改造教学习性只能是一个漫长的而且是一个主体极不情愿的过程。实事求是、尊重科学规律的结论只能是教学习性不可能在短时期内发生急剧式的、颠覆性的变革。虽然课程改革的理想状态是进入课程改革的一线教师能够迅速地改变原有的课程观念和教学行为，形成与新课程精神相一致的教学观念和行为方式。但是，这只能是一种“理想状态”，是推进课程改革的专家的“一厢情愿”。现实的情形往往是，教学习性的改变总是缓慢的，总是与课程改革的愿望存在巨大的落差甚至是反差。很多改革者或专业人员抱怨教师，批评他们排斥或怀疑新事物的态度以及养成的抗拒习性。在他们看来，教师总是有意寻找各种借口，不愿突破既有的框架，以致在课程改革活动中袖手旁观，公开的或隐蔽的抗拒。相反，一线教师则认为课程改革过于理想化，未能充分关照教学实际。由此，这两类主体之间始终存在着某种程度的对立情绪。这都不利于课程改革。(二)一个基本前提：改造教学习性必须首先改造培训者的教学习性