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学科教育论文-阅读教学的问答对话结构.doc

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学科教育论文-阅读教学的问答对话结构.doc

学科教育论文阅读教学的问答对话结构问者知之本,学问之道在于一问。人类认识世界、探索科学与追求真理,就是无止境的发问。问题构筑了人类进步的阶梯,拓展个体成长的道路,然而在教育教学领域人们关注答案,却忘记了问题。清郑板桥花间堂诗草跋中说今有学无问,虽读书万卷,只是一条钝汉尔。诺贝尔物理学奖得主李政道指出现在很多青少年很注意学答而不是学问。没有问题就没有发展。l语文课阅读教学实质上就是问题教学,由问题的起点、解决过程与结果这三者构成,这就是问答对话结构。试分而论之。一、问题的起点认识自己疑者觉悟之机也,问题是阅读的起点,古往今来概莫能外,但认识有所不同。传统教学视文本为知识客体,以获取信息、知识或意义为指归,重视的是发问的方法,包括发问的方式、时机、策略、梯度等。如礼记学记所言善问者如撞钟,叩之以小则小鸣,叩之以大则大鸣。问题是教师预设的,并全程监控着问答对话,主讲/和、赞成/补充、肯定/鼓励,很少诘难/反驳、对抗/辩论。这种教学的优点是信息、知识经过优化组合,简洁、明确与系统,有助于学生快捷、有效地继承前人千百年含辛茹苦所聚积的知识其缺点是学生处于被动接受状态,封闭了个体的独立思考与创新,易成为书蠹,很难成为创造者。现代教学依据哲学诠释学关于一切对象皆为主体的理论,认为人与自然、社会和一切他者的关系,都是主体间的对话关系。所谓教学,不是多知识教师向少知识学生的独白,而是教师营造教学环境、创造条件,让学生独立自主地学习,与教师共同参与知识的接受与生产活动。阅读教学就是师生与文本我-你之间的问答对话,促使文本的信息、知识向学生转移,师生共同激活文本的意义,使之具有新的内涵。现代教学所关注的不再是发问的方法,而是问题本身。发问也不是学生的一种主观行为,而是主体在问题中显现自身。阅读先须倾听文本的声音,清除字、词、句障碍,彼此相认与沟通,这样读者与文本我-你之间就构成了问答对话关系。问题源自文本,并由它呈现出来。哲学家伽达默尔说某个流传下来的文本成为解释的对象,这已经意味着该文本对解释者提出了一个问题。2即是说,双方对话开始,文本就将问题呈现给读者,而读者在理解问题中显现出自身的认知结构、阅读视界、能力与经验。或问文本无言,又如何向读者呈现问题伽达默尔又指出文本不会像一个你那样对我讲话,我们这些寻求理解的人必须通过我们自身使它讲话。3文本是一个静态的、非在场的语言符号系统,是言说的异化。读者通过口诵、沉思,使语言复活,成为动态的、在场的言说,双方就能构成对话。在阅读教学中师生借助于诵读(疏通词句)、感知(理解内容)、涵泳(体味意义)的连续过程,使文本言说,仿佛振响于喉舌,皆若出于我之心与口我-你融合,则文本原初所提出的问题,便自然呈现出来。如药的问题是病人(群众)把医生(革命者)当成药(人血馒头)吃掉了,小栓也就死了,暗示群众的愚昧与革命者的悲哀。由于文本创作的原初语境已经消失,我-你已经有了历史间距,所以师生所发现的文本原初问题,实际上已在一定程度上注入了我的见解,因为原初问题或作者原意,是不可能完全恢复与重建的,只能说逼近。创作是个人体验,不可重复,但对阅读教学而言,又正是这种历史间距,给师生带来了更多的想象与创造空间,进而从自身的现实语境出发,提出并置入自己的问题。论定药的题旨是辛亥革命没有发动群众,所以失败了只有共产党才能领导群众,取得革命的胜利。这一读解已远远超越了文本的原初问题与作者原意,师生置入新问题,扩大了文本的内涵,读出了新意。阅读教学要顺利地展开我-你的问答对话,其难点在于学生受自身认知结构和阅读经验的限制,不易发现文本原初提出的问题或作者意图,更毋庸说置入自己的问题了。解决这一难点的习惯动作是教师依据教学参考资料越俎代庖,结果封杀了学生的思维。教师唯一可做是千方百计地去扩大学生的阅读视界,包括介绍作者及其创作背景,提供与文本相关的知识材料回忆熟悉的文本,指点迷津,至关重要的是要指出学生阅读中的视界盲点。伽达默尔说,阅读理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己。3文本是一面镜子,让学生在与文本的对话中认识自己的差异与不足记住古希腊特尔斐神殿上刻着的那句名言认识自己,并在与文本的对话中吸取养分,在发现文本原初问题或作者意图的过程中滋养自己,积累经验,从而提升自己独立的阅读能力。二、问答的过程交流合作阅读教学是师生倾听文本的声音,尽力返回创作的原初状态,去发现文本的问题,继而置入自己的问题,并寻求答案,这是一次相互撞击的过程,也是我-你的一次交流合作过程。那么,这一问答对话过程又是怎样展开的呢课文文本是印着语言符号的一迭纸张,具有物理性质,但又不同于自然物体,因为它又具有意识形态性质,其中潜在着问题与意义。文本所描述的事理、物象、景象与意象,均具有特定的指向性,指向某一特定的意识范畴,阅读必须顺着文本的意向性,才能发现问题与意义。如果读者马虎草率依托片言只语,妄加议论,自行发挥,那么就是对文本的强奸。如抓住课文再别康桥中的一句诗在康河的柔波里,/我甘心做一条水草硬说作者有洋奴思想,便是主观武断式的栽赃。一千个读者可以读出一千个哈姆雷特,但不允许有贾宝玉六经注我,也须得到六经的认可。任意驱迁、打扮文本,必然遭到文本的拒绝,我-你也不可能构成问答对话关系。与此相反,另一种态度是对文本惟命是从,甚至顶礼膜拜,只会重复文本所叙述的内容,不能置入自己的问题,发掘文本潜在的意义,就像我注六经,也不应完全受文本制约。阅读必须注入我见,赋予文本新的生命,不然,双方也构不成对话关系。我-你的正确问答对话关系,应该彼此向对方的地平线延伸。读者要接受文本的检验与调整,文本要接纳读者的洁难与辨正,直至双方延伸的地平线相交汇,这就是读者与文本两种不同视界的融合,问答对话所达成的理想境界。问答对话是我-你两个主体间的交流,既相互独立,又相互包容既相互拖斥一又相互接纳。明谭元春诗归序中说自出眼光之人,专其力,壹其思,以达于古人,觉古人亦有炯炯双眸从纸上还瞩人。作为读者,师生须专其力,壹其思,提出自己对文本的见解文本无言,亦有炯炯双眸凝视着师生。这一问答对话须具备三个特征。首先是文本的开放性。文本作为历史存留或流传物,向各个时代所有的人开放,接纳不同视界的读者。人们总是怀着过去的疑问,面对现代的困惑,寄希望于未来。或求知、或误情、或评判,只要认真对待文本,多少都能从文本中得到自己所需要的东西。文本的语言符号系统(能指)是飘浮、游移的,其概念内涵(所指),具有不确定性的特征,见仁见智可以各有一说,这也就是文本意义的多元性。就阅读教学而言,师生介入文本有确定的阅读目标,但阅读个体的感悟,不会完全相同。譬如读课文大堰河我的保姆,有的说表达了农妇对诗人慈母般的爱有的说诗表明劳动者的爱弥足珍贵有的说诗人在痛苦中感受的爱是最深沉的有的说诗人企盼中的爱是最灿烂的有的说对大堰河的爱不是个人的,而是对劳苦大众的爱有的说这是对自身阶级的反叛等等。开放性,促成学生多元思维,读出自己的见解,同时形成各种不同的读法与教法,丰富了问答对话的多样性。其次是对话的共同性。人的期待与向往是不同的。艾青在盼望中说,有人最喜欢的是起锚所激起的/那片洁白的浪花有人最高兴的是抛锚所发出的/那一阵铁链的喧哗。但是人类生活在地球这个共同的家园,彼此之间有着共同利益与目标,尽管社会、民族、宗教与文化各不相同,人们也应该相互理解与接纳,这是人类赖以生存的基础。哲学家哈巴马斯在论交往时说,只要有真正的民主与自由,社会成员们通过诚意的语言交流,就会达成主体间的共同意见一致或共识。①在阅读教学中教材编者、教师与学生处于同一社会生活环境,有着相似的意识形态,有共同的教学目标,因此在与文本的问答对话中就更容易达成共识,但这种共识不是服从于教材编者的权威,也不是听命于教师的独断,更非学生的盲从,而是各人依据自身的不同视角与观念,充分展示自己观点,在交流、碰撞之后,相互认同,达成的共识。有我在而无我执,在多元竞争中实现一元理解。没有一元共识与理解,就失去了阅读教学的客观标准,真理也会受到挑战,但这种共识又是阶段性的,因为真理没有终点。

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