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职业教育论文-中加高职课程模式比较研究.doc

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职业教育论文-中加高职课程模式比较研究.doc

职业教育论文中加高职课程模式比较研究摘要在不同的历史背景下,中国与加拿大高等职业教育课程有着不同的开发方法和课程特征,因此形成了各具特色的课程模式。本文以加拿大乔治布朗学院建筑技术专业的课程计划、课程开发、课程特征为例,对两国的高职课程模式进行比较、分析,以期为我国高职课程改革提供借鉴。关键词中国加拿大课程模式比较一、两国高职课程模式形成的历史背景加拿大是一个联邦国家,地广人稀、资源丰富,是西方匕大工业发达国家之一。职业教育也十分发达,主要是中学后的职业教育,其教育类型有授予文凭和证书的社区学院相当于我国的高职教育非学历的职业培训和预备性训练成人职业教育和培训。高等职业教育更是形式多样有二年制或三年制的专科、四年制本科与大学联办和一年制研究生专业证书班等。据加拿大社区学院协会AssociationofCanadianCommunityColleges最近公布的统计数字显示,全国现有社区学院175所。追溯到二战以前,加拿大联邦政府曾在1913年和1919年分别颁布农业训练法和技术教育法,1937年又颁布了青年培训法。这些法案旨在促进职业技术教育的发展,但是由于战争和中小学未普及等原因,职业教育未能发展起来。①二战以后,加拿大充分利用自然资源,发展民族经济,设计了后工业社会的发展蓝图。同时,大批退役军人返回国土,强烈要求接受职业教育,传统的艺徒制已不能适应经济技术发展的需要。为此,开发了针对性强、技能掌握快、单一具体的培训教材,由此推动了职业教育的发展。20世纪60年代末期,加拿大皇家经济开发部的实验设计分部和美国纽约的通用学习公司合作,共同设计了课程开发模式,即DACOM。②中国职业教育体制确立于清光绪二十八年1902年的钦定学堂章程。当时把实施职业教育的学堂叫实业学堂。分三级,简易实业学堂修业3年,中等实业学堂及高等实业学堂各修业4年。1913年中华民国政府公布实业学堂令,规定此类学校以教授农、工、商必需之知识技能为目的。嗣后,又公布实业学校规程,分实业学校为农业、工业、商业、商船及补习学校数种。1912年12月22日,民国政府教育部又公布专门学校令,把高等实业学堂称为专门学校,以教授高等学术,养成专门人才为宗旨。1917年5月,教育界和实业界的黄炎培等48人在上海发起创办中华职业教育站,将实业教育正式改名为职业教育。③从教育的属性和人才培养目标分析,高职在清朝末年就已存在,即当时的高等实业学堂。从当时实业学校课程设置分析,主要分通习科目,如修身、国文、数学、物理、化学、历史、外国语等专业科目,如农业学校的农学科目有土壤学、肥料学、作物学、园艺学、农产制造学、森林学大意、兽医学大意等课程。规定实验、实习时间须占总授课时间的2/5以上,商业学校适当减少。随着民族工业的发展,中国需要大批的技术人员,不少资产阶级民主派教育家在清末实业教育的基础上,以实用主义教育思想为指导,提倡职业教育,从而使高等职业教育得到了相应的发展。至1925年,全国共有专修科大学和专门学校的大学共67所。1929年中国国民政府颁布了大学组织法和专科学校组织法,第一条就规定了专科学校以教授应用科学,培养技术人才为宗旨。上世纪80年代我国正式确定高等职业技术教育名称。90年代末,高职进入大发展时期。从高职教育历史背景分析,虽然这种教育形式早巳存在,但是由于受到多种因素的影响,高职课程开发一直未被重视。长期以来,我国的高职仍是采用三段式的课程模式。两国高职课程模式是在不同的历史背景下,聋不同社会制度、经济发展水平、价值观、教育观、传统高等教育模式等因素的影响而形成的。其一,二战以后加拿大劳动资源匮乏,为适应经济发展,急需培养见效快、用的上的技术人才,开发了具有针对性岗位课程。我国在清末以后虽然也以实用主义教育思想为指导,提倡职业教育,但是受教育者毕竟是相当少数的人群,高职当时的高等实业教育也是精英教育,注重的是学科系统性、课程设置的规范性。其二,对知识观的认识上有所不同。安德森Anderson,1982、史蒂芬森Stevenson,1994、皮肯思Perkin,1993等人根据知识的内化程度和知识的功能,把知识划分为三类④陈述性知识Prepositonalordeclarativeorconceptualknowledge、程序性知识Proceduralknowledge、倾向性知识dispositionalknowledge。陈述性知识来源于外部世界,是客观事物及其联系在入脑中的反映,这类知识的学习主要依靠理解和记忆陈序性知识主要来源于主体的活动,是多次实践的结果倾向性知识决定前两类知识的创造、学习和运用,主要通过个人长期的经验积累和情感体验而获得。加拿大高职教育知识观认为,程序性知识与职业领域更为接近,陈述性知识与传统的学术领域最为接近。我国的职业教育界最强调陈述性知识,认为陈述性知识是最基本的知识,它是关于基本概念、基本事实、基本原理的知识,从这些基本知识中可以演绎,推导出其他一系列知识。虽然陈述性知识与职业培训的相关性很难确定,但它有助于提高理解能力和分析能力,因而是学习和掌握程序性知识和倾向性知识的基础,也是发展能力的基础。⑤知识观的不同,突出反映在两国课程内容上。加拿大高职课程把程序性知识放在优先位置,偏重实践和应用的内容我国高职课程则把陈述性知识放在优先地位,偏重理论和基础的内容。二、两国高职课程的开发方法课程是一种媒体,它是连接职业与教育的中心环节。不同的课程模式有不同的开发方法,而课程开发的方法关键在于找准落脚点。加拿大高职课程开发的落脚点是从职业岗位要求出发。加拿大职业岗位分类词典中有7000多个职业岗位,每个职业岗位都提出文化程度GED和职业培训SVP两个指标。按照这两个指标分析,其中属于高职的约有1300多个职业岗位。2003年9月,我们应邀在乔治布朗学院GeorgeBrownTorontoCityCollege,加拿大最有代表性的社区学院之一访问与考察期间,听取了建筑技术专业课程开发的介绍,其课程开发大体可分为市场分析、行业分析、教育分析三个阶段。首先,与多伦多建筑学会沟通,成立DACUM委员会,确定市场调查内容清单,对劳动力市场和社会综合因素进行调查分析。其次,在行业中进行调查,行业分析的一般逻辑顺序职业分析工作分析专项能力分析。在考察期间我们要了一份调查表,其主要内容包括公司的职位设置一般指建筑经理、评估员、现场管理、现场总监、项目经理、项目协调员、销售及技术代理等近3年雇用各职位人数招聘中存在的困难、原因今后3年招聘计划招聘人员中需要什么样的培训对专业技能与知识放在哪种程度的有限地位课程设计的优先程度,等等。最后,由DACUM委员会请用人单位和专家顾问团制定课程计划,所有的课程、大纲、教学必须落实到行业标准上。我国高职课程开发的落脚点是从教育要求出发,以学科体系作为课程开发的基础,。长期以来,课程的开发主要是集中在教学计划的编写上,这种开发方法,首先由教育行政主管部门制定教学计划开发的原则意见,对课程体系、课程模块、总学时数、各类课程的比例作出规定。学校根据课程开发的原则意见,由教学部门制定本校的实施性教学计划开发的原则意见,由系部专业教师在进行市场调查和可行性分析的基础上,编制专业课程计划。最后由学校专业指导委员会审定通过、实施。由于课程开发方法的不同,决定了两国高职采用不同的课程模式,课程内容也有显著的差异。加拿大的高职课程重职业、重实践、重应用,适应于专一职业的需要,整个开发过程受到行业企业、雇主的监控,其课程内容也随着职业需求的变更而变化。我国的高职课程由于受到教育部门对计划条条框框的限制,课程重基础、重理论、重系统,延续了长期以来几乎不变的三段式课程模式。这种模式适应职业群和学生转岗的需要,整个开发过程虽然也有行业企业参与,但课程的决策还在学校,不免存在与实际岗位需要脱节的问题,其课程内容也相对稳定,变化较小。三、两国高职课程的特征比较高职作为一个相对独立的研究领域,其课程的特征比较研究尤为重要,课程开发编制对高职的导向起到主导作用。以高职课程的核心维度、现实维度、维度的独立性为基本条件分析两国的课程特征,并加以比较,有利于我国高职的健康发展。下面以乔治布朗学院建筑技术与管理专业课程计划为例,与我国高职课程计划进行分析比较见表1。从两国具有代表性的课程计划分析,乔治布朗学院建筑技术与管理专业分二年制、三年制两种。前者的课程目标是培养建筑技术员,从事参与建筑的设计与开发,形成完整的建筑绘图知识及设计技能,并能进行计算机辅助设计、选址调查、建筑介绍、建筑材料、定量调查、建筑合同等岗位工作后者培养建筑技术师,建筑技术师包括计算机绘图技术师、项目管理者、销售和市场专业人员、建筑官员等。从表1中我们可以看出,其课程设置岗位针对性强,二年制与三年制很好地衔接。课程计划中也非常重视人文素质教育,普通选修课主要指人文课程,有历史、社会学、文学、沟通学等。我国课程计划对基础理论课、专业课、实习课进行比较系统、规范的设计,并规定了一定的专业选修方向课程。专业选修课主要有房地产开发经营与管理、管理学、建筑机械、道桥工程、工程质量事故分析及处理、高层建筑结构设计等。从两国建筑技术与管理专业课程计划,我们选取了课程与工作的匹配程度、课程的理论深度和理论与实践的整合程度三个维度进行比较分析。一课程与工作的匹配程度即高职的课程内容与相应的工作要求之间达成的吻合度。加拿大课程开发主要是以ACBE为导向的DACUM模式,且主要是任务导向的CBE。因此,其课程具有鲜明的岗位针对性。如建筑计算机绘图、住房及小型建筑、建筑设计与技术、建筑编码、定量调查等课程,都是围绕建筑技术员的岗位工作而设计的。我国高职课程开发是以教育行政和学校为主,许多办学者仅仅知道高职培养的是应用性人才,就要注重实践教学,对一些深层问题缺乏研究和了解,而且受到传统高校办学经验的影响,往往直接把工程型大学的课程经压缩直接移植到高职中来,使得课程与工作的匹配程度处于较低位置。近年来,我国从加拿大引进CBE模式,有些高职院校也已取得成功的课程改革经验。二课程的理论深度即理论课程在内容上是偏向基础理论还是应用理论。课程的理论深度这一维度,我们采用间距量表,由高基础理论到低应用理论建立一条由连续数值组成的数轴,不同国家的高职课程可处于这一区间的任何位置。加拿大更强调应用理论,在课程理论深度方面,则处于较低位置。我国高职课程教育目标决定培养德、智、体、美诸方面全面发展,适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等应用性专门人才,在理论深度处于较高位置,如课程计划中的高等数学、理论力学、结构力学、材料力学等课程。目前,我国有些高职院校已在进行课程整合的改革,如把理论力学、结构力学、材料力学三门理论性较强的课程整合为一门应用理论为主的建筑力学课程。三理论与实践的整合度即高职课程中理论与实践课之间相互支持、相互促进的程度。理论与实践的整合程度这一维度采用位次量表,根据整合方式把高职课程划分为准备型、交替型、渗透型和双元型四种由低至高的整合模式。加拿大在理论与实践的整合度方面,经笔者在乔治布朗学院的教学考察表明,理论课与实践课的比例大致为1∶1左右,实践教学渗透在课程教学之中。学院并不刻意搞大而全的学生实习场所,只配基本实验设备,实践教学主要在行业和企业进行。每学期均安排定向的专业实践活动,如建筑业实践定量调查、建筑安全实践等。专业课程一般由企业的兼职教师、专业技术人员任教。所以加拿大采取的是与美国等国家相同的渗透型整合模式。我国高职教育在理论与实践的整合上,由于受教育观念、教学模式、师资、教学设备、与企业的结合度等因素的影响,通常采用三段式课程。这种课程安排的出发点,是希望前面的文化基础课学习为后面的专业理论学习作准备,而专业理论学习又是为后面的实习作准备。这种准备型的课程模式,很容易造成理论与实践的脱离,因为这种准备只存在于教师头脑中,学生并不能深刻地认识到这是在作准备。这种高职课程形态,理论与实践几乎完全处于隔离状态。四、几点结论一两国高职课程特征比较二在综合知识基础上形成能力当今世界各国高职由于教育观、课程观、课程开法、教育目标、教学方法的不同,形成了多种不同的高职课程模式,但从各种不同的课程模式本质分析,主要有两种,即知识本位knowledgebased的课程模式和能力本位competencebased的课程模式。前者以传授职业知识为中心,后者以培养能力为中心。我国高职课程模式属于知识本位型,而加拿大高职课程模式属于能力本位型。所谓能力,就是个体在现实职工作表现中所体现出来的才智、知识、技能和态度的整合。笔者认为,作为高职教育,培养职业能力固然重要,但是培养具有高级技术的从业人员,具有职业能力还是不够的。从我国目前高职院校招生体制来看,所有高职院校招收的几乎是基础知识处于较低水平的高中生和三校生。从事高级技术工作没有基础理论的支撑,应用理论很难应用到实际工作中,所以知识本位型的课程模式有利于学生的终身学习。而能力本位型对暂时的从业岗位是适应的,如果要向今后高技术发展就显得缺乏后劲了。世界已进入重视能力的时代,能力的基石是学识素养,因此高职课程不能忽视基础知识,这就需要我们把握好知识与能力的关系。正如加拿大社区学院协会会长杰瑞布朗先生在加拿大职业教育现状与发展趋势报告中指出的从课程设置和教学大纲的角度看,认为加拿大要求适应新经济的能力包括学术能力、个人管理能力、小组工作能力、信息与研究能力、商业能力、全球能力。这些能力应当说是在综合知识的基础上才能形成的,加拿大职业教育已经注意到这一点。三课程开发源于职业岗位,取之于教育本质两者应有机地结合。加拿大DACUM委员会的课程开发模式值得我们借鉴,结果性教育的最终目的是得到行业、企业的评价。目前我国的课程开发方法还有许多弊端,专业指导委员会行业、企业人员参与过少,课程计划与职业的要求还是比较模糊。加大高职课程开发的力度是今后高职教育中的主要工作。四寻求课程理论与实践的有效整合比较两国高职课程的特征,我国高职课程与工作匹配程度较低的原因还是缺乏理论与实践的整合。从建构主义的职业情境理论分析,传统高职课程与教学模式中学习与工作是割裂的,个体难以形成在真实的职业情境中建构知识的能力。按照建构主义观点,经验是极为重要的,是知识建构的首要催化剂,真实的经验有利于知识的建构,个体的知识建构在职业情境中进行才富有意义,这就需要高职院校努力创设职业情境。可喜的是我国高职课程理论与实践的整合已经有了良

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