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职业教育论文-高职教育需要什么样的质量与标准观 .doc

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职业教育论文-高职教育需要什么样的质量与标准观 .doc

职业教育论文高职教育需要什么样的质量与标准观摘要高等职业教育在质量方面尚存在培养目标模糊、人才质量不高、质量与标准学术化等问题,原因是多方面的,但其质量与标准本身改革的落后是主要的。高职质量标准的取向是职业标准而非学术标准,其确定的依据是技术知识论,其核心标准是职业能力而非学术能力。关键词高等职业教育质量观标准观我国高等教育正面临实现大众化的发展时期,随着大学生人数的急剧增加,人们普遍认为高等教育应该采取不同的质量观。因此,采取措施以确保大众化进程中各种类型高等教育的质量与水准,便成了当务之急。从世界范围看,以质量标准为导向的改革已经成为高职教育改革潮流的共同目标。然而,对我国来说,随着高等职业教育的快速发展,当前最不适应这个改革要求的,恰恰是作为整个高职教育改革方向的质量标准本身。一、高等职业教育质量与标准的现状及问题自1999年高等教育扩招以来,我国的高等职业教育得到了迅速的发展,然而,在高等职业教育数量大发展的同时,却并没有伴随着质量的提高,从某种程度上来说,反而带来了质量的下降。它们主要表现在人才培养目标模糊。培养目标是否清晰明确.教育教学过程是否按照培养目标去组织实施,是高职教育质量保障的基础。我国高职教育经过多年的发展,结合我国的社会实践,明确提出其培养目标是面向基层.面向生产、服务和管理第一线的实用型、技术型、管理型人才,这样的人才,理论与实践紧密联系是其显著的特点,而我国高等教育大众化刚刚起步,专科学校、成人高校、中专、本科院校等几路大军一起发展高职教育,数量解决了,但质量问题却提上了议事日程。高职教育的培养目标模糊不清,一切模仿本科院校的人才培养模式,本科压缩型非常突出。培养目标的偏移、模糊不清,导致把高职教育办成了纯学历教育。特色不鲜明,人才质量不高。本来高职教育区别于普通高等教育的重要特征之一是其鲜明的职业岗位针对性,这一点在培养模式上表现得最为明显。而当前的高职教育教学及管理,模仿普通高等教育,走的是普通高等教育中以学科为中心的教学模式,以知识讲授为主,没有按职业岗位分析去开发课程与教学。在高校扩招的形势下,仍满足于传统的人才培养规格,没有深层次地思考人才未来在社会上的就业、创业情况,培养的人才质量无法满足生产第一线的实用型、技术型人才的要求。传统教学方式仍占主导地位,专业设置极力模仿本科院校,专业划分过细。传统的教学方式,如评价质量仍简单地采用传统的评教师授课质量,不注重实验、实训基地的建设,测评学生的成绩不是以能力为重点,而以学生在课堂上的表现为重点,以学生学到知识的多少为重点,这些都影响了高职教育质量的提高。高职教育质量定位不准确,有向学术偏移的倾向。高等教育质量观的探索和重构不能浅尝辄止,不能仅仅停留在承认多样性和认同不同维度及其不同权重的层面。发展高等职业教育既是我国现代化建设的客观要求,也是加快高等教育大众化进程的重要举措,而当前制约其发展的瓶颈问题和影响高等职业教育质量和毕业生就业竞争能力的重要原因,就在于它往往仍是压缩型的本科教育,尚未确立自身的质量观和具体的规格要求。二、我国高等职业教育质量问题的原因分析我国高等职业教育没有在数量大发展的同时伴随质量的提高,是因为我国独立设置的高等职业学校建校历史短,师资、设备等达不到规定标准。而许多综合大学所办的二级职业技术学院,虽然师资、设备等起点较高,但其办学模式常常偏离职业教育的方向,容易被学术及传统的高等教育质量观所同化。高等教育大众化主要表现为高等职业教育的扩招,但在发展中却存在着许多不顾条件、一哄而起争办高职学校的现象。1999年独立设置的高职学校有161所,2000年增至184所,2001年增至386所。据统计,到2002年底,我国独立设置的高职院校的数量达1374所,占整个高校学校数的68.6%,高职学生总量达高校学生总量的54%。①与此同时.在目前597所本科院校中,就有562所下设了职业技术学院,再加上中专设大专班的学校.目前举办高职教育的学校已超过2000所,这种局面严重影响了高职教育的质量。现有的独立设置的高等职业学校很多是原有的普通中等专业学校升格而成的,这些学校虽然有一定的职业教育办学经验,也具有较明显的职业教育办学特色,但是,这些学校升格以后,只是利用原有的中专层次的教育资源来举办大学层次的教育,这显然是难以达到高等职业教育所要求的质量的。所有高职院校的生源都较普通高校差,对口招生的学生基础知识较弱,而普通高中毕业生则操作能力不强,从而使高等职业教育既难以保证其高等性,又难以保证其职业性,这就势必影响高等职业教育质量的提高。高校扩招后独立设置的高职院校和中专学校的大专班.虽然有一定的办学成绩和举办职业教育的经验,具有一批专、兼职的双师型师资,设备与实习场所包括校内外也比较符合职业教育的要求。但是,相对于普通高等学校而言,其师资力量较弱,学历较低,师生比高,教学设备不很充足,尤其是课程建设落后。如1999年刚开始扩招时,教育部高教司为了应急,曾颁布了关于1999年新增10万高职生使用高职高专教材的通知高教司199939号,但此后,随着高等教育的继续扩招,此类问题通过国家已无力解决,而高职院校本身因忙于招生也无暇顾及课程建设。另一方面,普通高校尤其是本科院校培养新高职大学生,学术质量有保证但从高等教育大众化的质量观来看,普通高等学校培养新高职大学生则是扬短避长,未必比按照职业教育模式建立起来.并积累了一定经验的独立的高等职业院校或民办高校,能更好地培养出符合高等职业教育培养目标的技术应用型人才。一般来说,普通高校师资的理论水平高,但动手能力差学科知识丰富而职业知识贫乏很难要求他们成为双师型的教师与实习指导员。普通高校尽管有较好的仪器设备,但符合职业技术培训的校内实习场所和校外实习基地却往往不足。更为重要的是,传统的精英教育质量观,不是一朝一夕所能转变过来的以培育学术气氛为主的校园文化环境,也不利于学生往实用性的职业技术方面发展。这样,很可能把新高职当作老大专来办,成为本科教育的压缩型。在国外,高等教育在质量问题上也遇到了前所未有的挑战。在英国,过去十年来,高等教育发生了很大的变化。事实上,格利芬Griffin在1997年就指出,高等教育正处在危机之中财政危机,教与学管理危机,学术时间与学术尊严的危机。另外有人则认为高等教育在其目标上也存在危机,如斯哥特Scott认为高等教育今后的重点应强调个人的迁移能力和一般能力。①上述各种各样危机发生的根源似乎在20世纪80年代早期就出现了。那时,传统的大学自治权首次受到政府和企业主的双重挑战。政府减少了对高等教育的公共经费,企业主则认为高等教育传统的课程与他们的要求不相符。劳动力市场中的许多部门,对毕业生需要学会什么越来越不关注,而对他们能够做什么则产生了越来越大的兴趣。因而,在高等教育的投资、管理和经营等方面发生了一系列变化,这些变化导致了高等教育中的工具性教育目标而不是学术性教育目标被置于优先地位。1987年高等教育面临挑战的白皮书分析了英国经济发展缓慢的原因,其中,英国继续教育和高等教育人学率的低下是一个重要的影响因素。该白皮书还认为,大量具有先进知识和高级技能的劳动力是经济发展成功的关键。受过高等教育的学生不仅要接受学术的、专业的和职业的教育,他们在毕业时,还要具有有助于复兴经济所需的能力、技能、态度和价值。而这些都是与企业有关的,它们中的很多要在真实的经济背景中才能获得。三、高等职业教育质量与标准的取向对教育质量和教育质量标准进行界定要比对企业产品质量和质量标准进行界定难度大得多。因为就教育质量和质量标准而言,其用途之广有时候不允许它有一个单一的概念。例如,对高等职业教育的质量评价,是主要从其学术性的重要性角度进行评价,还是主要从其职业针对性角度去判断呢当然,回答应该是两者兼顾,但是这两者之间的平衡却不同的人有不同的看法,学术人员、教师、学生、管理者以及用人单位对质量标准都会有不同的侧重面。这就涉及到作为高等职业教育质量观核心的对相关能力、知识和素质的价值取向与价值序列问题。实质上,教育质量是一个多维度、多层面的概念,教育质量标准要避免用一个统一的尺度来衡量。这除了各级各类教育往往具有多样化的质量标准以及制约教育质量的内外部因素极其复杂以外.还表现在教育部门的产品很难和产业部门的产品作简单的类比。产业部门的产品是没有生命的,是具有价值和交换价值的商品。教育部门的主要职能是培养人而人是有主观能动性的。学生既是教育的对象,也是消费教育服务的用户.但学生本身绝不是商品。因此,高等职业教育的质量是指高职教育的固有特性满足其顾客用人单位要求的程度。这种要求主要体现在高职教育的产品高职学校毕业生及其课程与专业满足用人单位的程度上,就其核心内容而言,高职教育的质量是毕业生的质量满足社会及受教育者需求的程度,即高职教育客观上应达到什么标准的问题。教育质量标准是指用来描述和测量学术与职业要求以及单个或全体学生的成就的最低要求。它与教育目的不同,教育目的是对预期的结果的描述,是一种应然状态,不一定能够实现,而教育质量标准则是在一定范围内对知识和技能的最低要求,在这一范围之内是能够实现而且也必须实现的。教育质量标准每个人都要求达到,但教育目的却不一定,没有达到预期教育目的的个人并不能说他没达到教育质量标准。因此,高职教育所培养的人才规格,主要体现在高职教育所培养人才所需具备的能力上,因为高职教育与教学的指导思想和目的是使学生获得相应职业领域的能力.高职教育的教学计划、课程内容及质量评价标准都以使学生获得能力为导向而进行,一切教育教学工作都以使学生获得相应职业领域的能力为出发点和终结点。基于上述思想,本文认为普通高等教育和高等职业教育是高等教育中两种不同类型的教育,而不是两种不同层次的教育,两种教育类型存在着诸多差别,这种差别最终体现在两种教育类型的质量标准上。高等职业教育质量标准制定的主要理论依据是技术知识论。技术知识与科学知识是两种既密切联系而又不尽相同的知识体系,它们各有自己的性质、任务、内容、方法、研究过程和评价标准。功能分析法和以结果为基础的能力开发模式比传统的任务分析法和以输入为基础的能力开发模式更适合于高等职业教育质量标准的制定。高等职业教育的质量标准包括职业能力及其相关知识、普适性能力及其相关知识、学术能力及其相关知识。其中,职业能力及其相关知识是体现高职教育质量的核心标准,普适性能力及其相关知识和学术能力及其相关知识则是衡量其质量的一般标准,三者在实现高职教育目标中的作用依次递减。高等职业教育质量标准的评价导向是职业性导向,而非学术性导向,不能用学术标准来衡量教育计划内容以职业目的为主的高等职业教育。参考文献①我国高,职教育巳占高等教育半壁江山N.文汇报,20031216②Nevillebennett,ElisabethDuneandCliveCane2000SkillsDevelopmentinHigherEducationandEmploymentOpenUniversity.P.l

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