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职业教育论文-基于标准的课程设计:开发表现性评价 .doc

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职业教育论文-基于标准的课程设计:开发表现性评价 .doc

职业教育论文基于标准的课程设计开发表现性评价【摘要】国家颁布的课程标准,作为一种政策力量,规范着课程的实践。新课程提出了建立发展性评价的理念。课程设计和教学实践要求用评价来促进学习,评价设计先于教学实施。本文主要讨论设计基于标,准的课程需要思考的第二个问题,开发什么样的学生学业评价。全文在阐述了表现性评价的意涵、特征、类型的基础上,呈现了四种作为表现性评价工具的评分量规,并为开发表现性评价提供了聚焦于学生学习的思考方式和相应的建议。【关键词】基于标准的课程设计表现性评价量规新课程针对传统课程评价的局限和不足,提出了建立发展性评价的理念,课程设计和教学实践要求用评价来促进学习,评价设计先于教学实施,那么,如何实践这样的评价在分解标准、界定目标之后,基于标准的课程设计需要思考的第二个问题是开发表现性评价。当学生已经成功了的时候,我们怎样才能知道我们如何知道在学生身上是否已实现了预期的课程目标我们如何证明学生们是否掌握和理解了相关内容基于标准的课程强调用标准来测定学生应该知道和能做什么,在这样的课程中,评价是一个关键要素。没有评价,教师、家长、学校、教育管理部门没有办法知道学生的学习是否真的发生,学生也不知道关于标准他们该怎么做。在描述适合基于标准的课程的评价方式之前,我们先来讨论设计评价时教师应当如何思考。一、像估税员一样思考以前,当教师设计评价时,他们往往像教师一样思考。如果像教师一样思考,其思考会停留在与实施评价相关的问题上,而不愿去发现测量学习的方法。许多在常规的课程方案中教师描述的评价实际上是优秀的教学活动,而不是评价,因为它们在详细说明评价标准方面是欠缺的,它们是教师考虑到教授而不是评价而被开发出来的。Wiggins和McTighe1998鼓励教师在设计评价时要像估税员一样思考之所以比作估税员,是因为这样的人具备以下思维方式,在进行征税工作之前,对应该征收的税额有一个先期的估计,思考的关注点集中在发现测量学习的最好的方法上。为了促进这个范式转换,他们提出了几个必须思考的问题。1.充分地展现学生已经理解或领悟的证据是什么像估税员一样思考的教师聚焦于创设一个活动。设计用来决定学生是否已经真正领会了一个概念或主题、还是仅仅拥有一些有关这个主题的肤浅的知识。然而,教师可能对创设一个学生感到有趣的、吸引人的活动更感兴趣。好的评价允许教师测量理解的深度,而不仅仅是事实上的知识。一个评价如果能让教师知道学生是否已经通过有趣的、吸引人的、具有挑战性的方法领会了一个概念,这样的评价就是最有效的评价,因为它也提供给了学生一个达成目标的动机。2.可能会有什么误解怎样才能检查出这些误解有时候,学生会呈现出拥有某个主题的知识和能解释某种现象,然而,继续追问下去的话,就会显示出学生用来得到结论的逻辑是错误的,学生其实并没有彻底理解这个主题。例如,学生经常从伸展性准备活动开始一次体育活动,因为他们认为这样可以防止运动损伤,然而,伸展冷肌肉效果甚微,而且可能引起肌肉损伤,一个准备活动应该从心肺锻炼活动开始,逐渐提升肌肉的温度,然后再进行伸展练习。如果想要改善柔韧性,伸展练习应该在身体充分地活动开、体温上升以后进行,而不是在开始的时候。3.怎样辨别谁真正理解了谁没有完全理解虽然他们看似理解了好的评价能区别谁知道内容实质、而谁不知道。从表面上看,学生显示出知道了内容实质,然而,当知识一层层地被剥开时,马上就显明谁真正理解了,而谁不知道。好的评价能剥去知识的表层理解而能揭示出对知识的深层理解。完成同一道题目,一个好学生能记住老师的解题步骤计算出答案来,当解决同类型的另一个问题时,显得有些困难一个优秀的学生能分析题目给出的条件,学会解决问题的模式,可以策略性地完成任务解决一类问题。4.什么表现性任务必须镶嵌在单元之中。聚焦教学工作教师设计教学单元时,典型的做法是,看哪些内容和活动他们将运用于教学,然后开发能测量学生在这些内容和活动上是否成功的评价。而一个评价者开始于关注学生必须知道和能做什么,然后,据此开发能测量这些结果的评价。在评价决定以后,再确定内容和活动,教授那些想要教的信息,所以,当学生完成评价时,他们将是成功的。5.对照什么标准才能区分评价者往往对判断学生学习水平的评估过程感兴趣,而教师倾向于评价结果,所以他们能给学生一个关于某个单元的成绩等级。虽然向家长报告学生的进展状况是重要的,但这样的进展应该被认真测量,看看是否达成了标准,而不只是成绩等级的一部分。好的评价尝试着去测量的问题是在学生知道什么和学生应该知道什么才能达成标准之间的缺口是什么上述每一条都建议,当设计评价时,需要摆脱作为一个教师关心的话题,而要像一个估税员一样思考。开发评价时,我们鼓励教师关注怎样使学生积极地投人到学习中并评价学生的学习。二、表现性评价的意涵在传统的测试形式中,教师往往只是用评价结果来计算学生的分数等级,没有利用它们做得更多如提供反馈,促进学习。对于大多数教师而言,教学的主要任务是覆盖专家给定的材料数量,完成规定的教学内容,而学生的能力和对学习材料的掌握程度是次要的。传统的评价形式主要测量内容知识的数量或学生已经学过的事实性知识。因此,wiggins建议采用基于表现的评价,设计用一个真实的方式来测量学习,让学生完成真实世界的任务。这不仅要求学生知道事实性知识,还要很好地理解概念并应用它们。按照wiggins的说法,测试应当是学生学习中的主要体验,在我们希望学生有能力能做到的领域中,给予学生机会展示他们的学习。许多学者经常概括地使用表现性评价、基于表现的评价、真实性评价、替代性评价等术语来指代相同的意义。著名的评价权威指出,表现性评价是基于对展示技能的过程的观察,或基于对创造的成果的评价。这样的评价是形成性的,学生可能会在一个方案设计上花费许多天时间,他们有多次机会修整和改进它。因而,能给予学生许多机会来证实他们的学习,最后达到颠峰的评价事件或表现可能是一个日常生活中常见的任务,完成它可以代表对知识整体的精通和掌握。wiggins和McTighe界定了三种基本的评价类型测验和考试、学术讨论、表现性任务和方案策划。评价的类型可以看作是连续的,连续体的左边是客观的考试,这种考试类型只有一个单一正确的答案如是非、单项选择、配对,带有太多的教师控制向右的那些评价,用来评估学生的学习,给予学生许多选择,选择他们希望怎样展示自己对学习的精通和能力最右边是表现性评价,这样的评价经常会在评价的过程中结合个人的判断,它们不仅评价学生的学习,也被设计来增加学生的学习兴趣,促进学生的学习。教师必须为那些在连续体右边的评价提供参考和指南,学生则要投入大量的精力,在他们选择怎样完成最后的成果和表现方面有足够的自由。表现性评价要求学生生成些什么,而不是选择一个答案,它们有两个必要的组成部分一是要求学生执行的表现任务或练习,二是用以判断结果和表现的评价标准。表现性评价应当是一种观察学生积极地参与到完成某项任务之中的评价,这样的任务经常是一个人在实际现场可能做出的表现或模拟,它代表了学习的目标或标准的成就。表现性评价和教学通常是相互缠绕的,以致于不可能把两者区分开来。因此,要求这样的评价更复杂,涉及到用整合的任务来决定学生是否已经达成了期望的结果或标准。表现的关键因素或维度被称作表现的评价标准,清晰的评价标准对于评价过程来说是本质的、必要的,在基于标准的课程与教学中往往是预先给予学生伴随着评价的评价标准。三、表现性评价的特征和类型表现性评价应当是开放的、复杂的、真实的,遍布于整个课程或单元计划中,它们有足够长的时间跨度,能允许学生彻底地学习如何评价,而不像传统的评价那样,只在单元结束时或学期结束时执行一次。就管理而言,虽然它们要求需要更多的时间,但它们能和教学融合在一起,来提供学生的表现,能给予教师许多新的方法来看到学生的进步和成就。表现性评价能满足基于标准的课程改革中所界定的许多变革,它有几个与传统的评价相区别的特征,当教师着手于开发表现性评价时,对以下这些特征的彻底理解将有助于你的工作。要求呈现有意义的真实性任务,这些任务是作为实地现场的表现而设计的强调高水平的思维和更复杂的学习有清楚明了的评价标准,因此学生都知道他们将被怎样评价评价牢固地镶嵌在课程之中,不能与教学区分要求尽可能地为具体对象展示学生的工作不仅涉及对学习结果的评价,同样还要评价学习的过程。能用来评估学生学习的表现性评价,是多种多样的,如档案袋、苏格拉底式问题研讨、学生表现展示、毕业展览等。具体地讲,可用成长档案袋、方案策划、观察教师、自己、同伴、比赛、事件任务、角色扮演、访谈、小论文、日志、学习记录等评价类型基于学生的表现进行评价。在某种意义上,有些类型可以被看作是传统的评价形式的变化,例如用作表现性评价的比赛是对技能测试的扩展,这种变化是把传统的测试形式应用到了一个真实的环境中。因为在评价开始之前就明确地表达了评价的标准,所以,每一个基于表现的评价都包含一个量规评分标准,据此教师可以评价学习的结果或学生的表现。四、创编表现性评价的量规在前面的描述中讨论到,提供给学生的表现性评价需要有一个评价的标准,它应当在评价开始之前首先制订出来。量规rubric是用来描述表现性评价的标准的专门术语。rubric原意为涂红之处或红色标志,指的是中世纪宗教用红笔书写的指导语或解说词在法律文件中,法典的标题通常用红色标明。后来,rubric被引申为简要、权威的准则。作为教育评价的专业术语,由于考察的视角不同,不同的人对量规的界定并不一致Asmus1999认为,评分量规是由教师或评价者开发的一种描述性的评分量表,其目的是为了分析学生学习结果,包括学习作品和学习过程。Arter和McTigh2000把评分规则界定为准则的一种特定形式是成文的准则,它对所有的评分点都做了说明和规定。最好的评分规则往往能体现出我们教师公认的课堂评价的实质,而且能对合格表现的组成要素提供很好的建议。评分规则一般会伴有成果或表现的具体例子,以阐明量表上不同评分点。2001指出,评分规则是相对陔查表而言的,这种评分量表正式地规定了评分指南,它由事先建立的表现准则组成,常常在表现性评价中评估学生的作品。HeidiGoodrich1996则将它定义为为一项工作列出标准的评分工具,它包含评价作品的标准或所需的期望,它详细地为各等级从优到差质量描述出其标准。由此看来,评分量规作为表现性评价的评价工具,主要由教师或评价专业人员开发,事先详细地规定了学生所要达到的学习目标的标准,用来评价学生的复杂表现或作品。量规有几个不同的类型,下面介绍几种表现性评价中常用的量规类型,并讨论其优点和不足。一核查表最简单的量规类型是核查表,它是一个包含了学生表现的各种特征的简单列表。它们通常用是或否来判断,或提供一个地方给评价者做记号以表明某种特征的出现。它没有制订关于表现质量水平的判断,这些特征或特性可能呈现出来,也可能不出现。当评价简单的表现时,如同伴观察或学生自我观察,核查表是很有用的。它们也可以用于评价学生日志,因为日志不要求教师对日志内容的质量作出判断,而是要看学生是否按照教师提供的写作提示,表达了真情实感。核查表相对比较容易编制,也比较容易管理。它们很容易被理解表上呈现了评价内容的几个特征,因为核查表常用于及时评价,所以也要求简洁紧凑。它们对过程或表现质量如关键要素的评价是非常有用的。运用核查表时,注意的第一个问题是,核查表上的所有元素都是同等重要的,因为它没有用某种方法表明所评价的内容的这个特征比另一个特征更重要。运用核查表时注意的第二个问题是,在最初的学习阶段,没有一种方法能表明哪一个特征会最早出现,除非在表现性评价标准中规定了要有某一个特征的呈现,否则哪个特征最先被检查核实,我们一般无从知晓。最后,核查表几乎不可能用来评定分数等级,因为对于教师来说,只有有了能够严格区分不同能力的每一条评分标准,才能判断学生的分数等级。二分值系统第二种量规类型是分值系统。它很像一个核查表,但一一个重要的区别是,描述的每一条评分指标都分配了具体的分值,评价者能通过给予更多的分值来表明哪一条评分指标更重要。如果和核查表相结合,分值系统量规是很容易编制的。因为每条评价细目都指定有分值,所以分值系统量规能用来评定分数等级。描述的每一条评分指标哪一条更重要,能通过赋予更多的分值而得到强调。当教师运用分值量规评定其中某个特征每条指标的得分时,如果没有描述依据怎样的表现得到某一具体的分值的话,分值系统量规的运用就会出现问题。当试图开发一个更清晰的评价时,教师可能会凭着经验列出几个包含在被赋予分值的表现特征之下的组成部分,如果漏掉某一特征之下的某些要素,教师在标示那个特征的分值时,就已经出现了问题。避免这一问题的方法是采用教师团队的形式,集体开发评分量规。三分析性量规分析性量规与核查表和分值系统量规不同。它要求评价者对描述的每一条评分指标的质量作出判断。以前,只有当某个特征完全展示出来才给予评分,但现在,只要一个特征和特性的基本面貌呈现出来就可以给予评分了。因为对所描述的每

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