会员注册 | 登录 | 微信快捷登录 支付宝快捷登录 QQ登录 微博登录 | 帮助中心 人人文库renrendoc.com美如初恋!
站内搜索 百度文库

热门搜索: 直缝焊接机 矿井提升机 循环球式转向器图纸 机器人手爪发展史 管道机器人dwg 动平衡试验台设计

   首页 人人文库网 > 资源分类 > DOC文档下载

职业教育论文-教师专业化与教师的发展.doc

  • 资源星级:
  • 资源大小:16.26KB   全文页数:9页
  • 资源格式: DOC        下载权限:注册会员/VIP会员
您还没有登陆,请先登录。登陆后即可下载此文档。
  合作网站登录: 微信快捷登录 支付宝快捷登录   QQ登录   微博登录
友情提示
2:本站资源不支持迅雷下载,请使用浏览器直接下载(不支持QQ浏览器)
3:本站资源下载后的文档和图纸-无水印,预览文档经过压缩,下载后原文更清晰   

职业教育论文-教师专业化与教师的发展.doc

职业教育论文教师专业化与教师的发展摘要以教师发展取代教师代写论文专业化的提法,是基于对专业化运动历史的考察和我国教育的客观现实分析。专业化运动的实质应该是教师发展,唯有教师发展了,教师的专业身份才名副其实,教师职业才会赢得尊重,其社会地位才会得以提高。不能不顾自身的历史现实,盲目地效仿西方也不能在教师整体素质还亟待提高的情况下,通过外在的方式强行加快专业化进程。关键词教师专业化教师发展比较一、教师专业化的源起教师专业化最早由社会学家卡尔桑德斯CarrSaunders,A.M.于1933年提出[1]。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在关于教师地位的建议中明确地宣称教师职业是一种专业。1980年世界教育年鉴的主题就是教师专业发展。1996年国际劳工组织和联合国教科文组织在关于教师地位的建议中首次以官方文件指出应把教育工作视为专门职业。可见,从教师专业化的提出到国际社会的重视,都基于一个目标,那就是提高教师的职业地位。在这样一个大趋势下,各国各阶层又有各自不同的现实考虑和具体追求。以美国为例。20世纪80年代,美国教师教育的改革经历了两次浪潮。第一次浪潮是以1983年的国家处在危险之中为起点的自上而下的改革,追求教育的卓越。第二次浪潮是以1986年的准备好了的国家21世纪的教师为起点的自下而上的改革,追求教师的专业化。在两次浪潮中,越来越多的美国人认识到教育改革成败的关键在教师。1986年,卡耐基公司和霍姆斯小组相继发表了教师教育改革的重要报告准备好了的国家21世纪的教师和明日的教师。两份报告同时指出,公共教育质量只有当学校教育发展为一门成熟的专业时才能得到改善。并同时希望,通过教师的专业教育强化教师的职务梯度,提高教师的专业报酬。其逻辑可以简化为国家强盛需要教育振兴教育振兴的关键在教师而教师队伍建设的关键又在专业化。1954年全美教师教育认可委员会NCATE成立。该委员会认定标准的1987年修订案,以及1986年专业发展学校PDS的理论与实践发展,标志着教师教育开始向专业化方向迈进。我国的步子稍慢,情况类似。1993年颁布的教师法明确提出教师是履行教育教学职责的专业人员1995年国务院颁布教师资格条例2000年教育部颁布教师资格条例实施办法同年,我国出版的第一部对职业进行分类的权威性文件中华人民共和国职业分类大典,将教师归入专业技术人员一类2001年4月1日起,国家首次全面开展实施教师资格认定工作,教师专业化进入实际操作阶段。推动教师专业化运动,还不能忽视特殊阶层的兴趣和影响。据有关研究,有两种因素促成人们对教师专业化的兴趣一是教师教育者为了提高自己的职业地位而努力的结果二是教师教育研究人员主张教学理性化的结果。因此,教育专业化运动的受益者是教师教育者而非教师和学生,更为重要的是这种运动由于推崇专家权威、研究驱动和标准化的教学实践而促成了课堂教学及教学技术的理性化,并未真正触及教育实践活动的根本[2]。二、特质主义视角下的教师专业化一般认为,教师专业化是从社会学角度,针对教师知识结构不合理、专业性不突出以至于产生较大的职业可替代性提出来的,其主要目的是提高教师社会地位、职业地位和专业地位。因此教师专业化的标准亦主要来自于社会学的研究。社会学研究者认为,社会由于分工的发展分为各种职业,因而有了各种职业的群体。在这些职业群体中,那些具备独特性质并能在整个职业结构中占据上层社会位置的职业群体被称为专业群体。特质主义的专业标准研究是泯灭差异和特殊性的研究。他们从历史上已被认可的医学和法律的专业性质中归纳出作为一个成熟专业所应具备的基本的、共同的特征,从而为其他职业的专业化提供标准,让其仿效。在专业特征的研究中,他们提出了七条或八条专业特征。主要是一套专门化的理论与知识体系需要长时间的专门训练运用理智化的与理论体系相适应的技术专业知识具有不可或缺的社会功能有自身的专业标准具有自主与自律的地位等。这些就成为衡量其他职业是否有资格称为专业的标准。特质主义静态的片面的先入为主的所谓标准研究,使得一些职业很难进入专业的范畴。从职业重要性来看,人们承认教师职业是伟大的,但以特质主义的专业标准衡量,教师职业又不够专业,因此在整个社会职业结构中很难进入上层的位置。于是有些论者采取折中的办法,称教师职业为半专业或准专业。我们自然会质疑这种特质主义专业标准的合理性,却往往忽视了这样一个逻辑事实专业是基于社会职业分工的结果,而社会的标准必然是一种可操作的公共尺度公度,把灵魂的事业拿到这样的公共竞技场,是不是像把有点特殊的教育强行压到普罗克拉斯Procrustes的铁床上,长了自然该切掉,短了就得拉长。这就叫愿赌服输。你不能既要享有标准带来的好处,又不甘心被它标准化。作为公共事业的一个组成部分,教育本身其实不存在这样的困惑但是作为一项灵魂的事业,从事这项工作的教师们的地位在专业的标尺下就显得相当尴尬。三、正视我国教师的整体素质状况据2000年统计,我国586万小学教师中,具有大专以上学历的只20.4%在324万初中教师中,获得了大学本科以上学历的只有14.18%而在75.68万高中教师中,学历合格的教师只有68.43%在32万职业中学的教师中,本科以上学历的只接近40%。2002年,在全国1000多万中小学教师中,小学教师专科以上学历者上升到33.0%,初中教师本科以上学历者提高到19.74%,高中教师有0.795%取得了研究生学历。截止到2004年,专任教师学历合格率小学高中以上98.31%,初中专科以上93.75%,高中本科以上79.59%[4]。我国教育部颁发的面向21世纪教育振兴行动计划规划的目标是,到2010年,小学教师实现专科化,初中教师本科化,高中一部分教师接受过研究生教育。在国外,1987年,日本小学教师中大学毕业或研究生毕业的教师占98%,中学教师几乎100%有学士学位以上的学位。英国在20世纪80年代后,规定有四年制教育学士学位和研究生教育证书才能从事教师工作。近几年来,这些国家有越来越多具有教育硕士或博士学位的人进入了中小学教师队伍。可见,我国教师队伍的整体素质与大力倡导教师专业化的西方发达国家相比还有相当的距离。虽然这种单纯从学历来推断教师素质的认识带有一定的片面性,但在研究我国教师专业化问题的时候,我们却不能无视我国教师的整体现状,不能不考虑它在现阶段的可行性。与发达国家相比,我们的教师队伍目前是不够专业,但只要在同等的条件下,专业化只是个时间问题。我们的教师教育工作者、教育政策制定者切不可急于求成,只顾着向西方专业化结果看齐,而忽视了我国教师整体专业成长的具体国情。四、教师应享有专业自主权教师享有专业自主权是衡量教师专业化的一项重要指标,与世界发达国家相比,我国中小学教师的专业自主权则相当缺乏。虽然我国教育法、教师法对教师的权利做了较为详细的规定,但在现实中,由于我国教育管理体制、中小学的科层制及教师总体素质还比较低等方面的原因,使教师成了游离于研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。教师的教育教学活动缺乏主体自主意识,教师权利名不副实[5]。在管理体制层面,我国教育行政机关和领导层很少认真研究教师应该享有的权利,尤其是作为专业人员的权利。长期以来,教师教育观念落后,培训方法单一,培养出来的教师缺乏个性和专业自主能力。因此,很多教师只能算教书匠,在既定的教学流程里执行三个统一,即执行统一的教学大纲,使用统一的教材、教参,分片统一命题考试。教师严重缺失专业自主的核心教学专业自主权,其结果是,这种教育只能生产出标准化的人。这与全球化时代国家对教育的期望大力培育具有创新精神和实践能力的新一代严重背离。当今美国教师教育改革的方向之一,是强调教师增权EmpowermentofTeachers,努力使教师减少来自科层制的压力,更多地满足他们委托人的需求。教师作为专业人员,通常希望在自己的业务范围内有广泛的自主权,他们的行为选择或决定,多以在长期受教育过程中获得的专业知能为基础。落实到学校实际,就是要为教师提供宽松的专业环境,使教师获得更多的自治权,鼓励教师在教学过程中积极主动地探索、创新和解决问题。教师的专业自主权与我国目前的教育体制并不是简单的矛盾对立关系,而是相反相成的教师的素质提高了,专业自主能力增强了,对原来那种过于刻板的管理体制作相应的调整就可以维持新的平衡相反,体制上的松动,又给教师的自主活动留出了更大的空间,有利于提高他们的专业自主意识,锻炼专业自主能力。所以教师的专业自主权作为衡量教师专业化的一项重要指标,必须放在特定的制度结构中,系统考虑,具体实施,避免顾此失彼或走极端。为此,最重要的是要努力建构行政体系与教学体系相辅相成的局面,创造出双赢的机制,既给教师以充分的专业发展的自由空间,又使之成为具有强烈责任感的专业工作者。五、从教师教育走向教师发展单从构词来看,从教师培训到教师教育,教师都没有摆脱受动的身份,始终处于被支配的从属地位教师发展则将教师视作自身命运的主宰者,由他主变成了自主,从单纯关注结果专业到更加重视过程发展。这不但切合我国的国情,而且符合教师专业成长的规律。长期以来,在教师教育模式中,过于偏重外在的进修和培训,重视所教学科的专业知识即本体性知识和教育理论知识即条件性知识,而忽视了教师在实践中的内省性知识和经验,这种灌注式教育越来越不适应教师主体持续发展的需要。康纳利Connelly,F.M.认为,教师作为整体的人存在于教育过程,他们有挥之不去的受教育的历史、教育生活史、个人生活史。教师教育的过程是对过去历史的回顾和重新体验,在体验的基础上改造自身的教育观念。因此教师教育不是注入TeacherEducationasInjection而应是一种重建的过程TeacherEducationasReconstruction[6]。这种基于教师主体生活史的教育重建已经引起广泛的关注,并通过教师叙事的方式得到了实践的证实。诺里斯Knowles和霍尔特雷诺兹HoltReynolds认识到,生活史不仅仅帮助职前教师在以后的学习中用他们的个人观点,而且把他们的观点暴露给教师教育者,以便后者能够设计出直接有力的解决教师教育有效性的教育学。因此,在教师教育中使用生活史被看做是能够加强预备经验效果的一种方式[7]。古德森Goodson进一步指出,教师过去所发生的一切生活历史内容,会慢慢发展成为足以支配教师日后思考与行为的影响史,对教师后续的经验选择与重组进行无所不在的影响,只有在真实生活故事的叙述中,教师才能正确地审视自己,并在自我反思中对自己的行为获得一种解释,使教师变得自律,对自己的工作和生活负责[8]。康纳利强调教师叙事应该成为教师教育的核心课程。他自己躬身践行,在其开设的研究生课程中开始着手叙事写作和讲故事。他的研究生从教师、校长、决策者、学生等角色身份思考自己的人生履历,描述教育教学生活经历,创作叙事文本,反思建构教育观念[9]。结果证明,教师叙事确实能够促进教师专业成长[10]。国内,华东师范大学叶澜教授组织了一个教师的希望工程项目,她指出,教师发展是一个重要而复杂的研究主题,是一个关键和艰难的实践历程。因此研究者应从教师生命整体的视角和真实的人的角度重建教师角色理想,强调教师在自身的变革实践中成长的积极主动性,并指出教师实现自我更新的关键途径是自身的研究性变革实践[11]。日本学者佐藤学SatoManabu总结道技术熟练者模式的专业实践性认识,是把复杂的情境与事件抽象、概括成能够尽可能单纯的明示的概念与原理,从而扩大确凿性而反思性实践家模式的专业性实践性认识,则是阐释看似单纯的情境与事件之内外交织的多样性与复杂性,深入探究不确凿性的世界。在这种探究与表达中,前者采用范型样式,后者采用叙事样式。[12]无论是叙事样式还是研究性变革实践,都强调教师主体的积极主动性,关注教师的生活世界和生命整体。联合国教科文组织早就指出发展越来越被看成是一种唤醒的过程,一个激发社会大多数成员创造力的过程,一个释放社会大多数成员个体作用的过程,而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程。这个论断同样适用于教师教育。在我们国家,目前更需要的是教师发展之实,而不是专业身份之名。参考文献[1][EB/OL].http//pwww.hsyjjy.com/Nongcunzxxjs/tongfuyong/l/html/01.htm,20060521.[2]袁东.国外教师教育模式的历史变化和现代转型国外案例观察和相关问题探讨[J].国家教育行政学院学报,2006189.[3]苏明辉,姜晓丽.我国教师专业化实施途径探析[J].黑龙江教育学院学报,2006,25148.[4]教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2004[Z].北京人民教育出版社,200570,476,556.[5]刘捷.专业增权与教师专业化发展[N].中国教育报,200301184.[6]Connelly,F.M.Clandinin,D.J.TellingTeachingStory.TeacherEducationQuarterly,1994,211145.[7]刘洁.从生活史的角度看教师教育[J].教育理论与实践,2006351.[8]Goodson,I.F.1981.Lifehistoriesandthestudyofschooling.Interchange,114,6276.21Gass.W.1994,TheartofselfAutobiographyintheageofnarcissismHarpers2881728.43~52.p51.[9]王凯.教育叙事从教育研究方法到教师专业发展方式[J].比较教育研究,2005628~32.[10]Elbazluwisch,F.WritingasInquirystoryingtheteachlngselfinwritingworkshops.CurriculumInquiry,2002,344403~428.[11]赵丽,熊建辉.全球视野中的教师教育改革与教师专业发展国际教师教育论坛综述[J].中小学教师培训,2006164.[12][日]佐藤学,钟启泉.课程与教师[M].北京教育科学出版社,2003223.

注意事项

本文(职业教育论文-教师专业化与教师的发展.doc)为本站会员(doc88)主动上传,人人文库网仅提供信息存储空间,仅对用户上传内容的表现方式做保护处理,对上载内容本身不做任何修改或编辑。 若此文所含内容侵犯了您的版权或隐私,请立即通知人人文库网([email protected]),我们立即给予删除!

温馨提示:如果因为网速或其他原因下载失败请重新下载,重复下载不扣分。

copyright@ 2015-2017 人人文库网网站版权所有
苏ICP备12009002号-5