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职业教育论文-教师赋权增能:内涵、意义与策略.doc

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职业教育论文-教师赋权增能:内涵、意义与策略.doc

职业教育论文教师赋权增能内涵、意义与策略摘要关于教师在课程改革中的关键作用,人们已有深刻认识,因此教师专业发展才会如此受到关注。不过,在强调教师增能的时候,似乎对教师赋权强调得还不够。事实上,教师赋权增能为一整合概念,权与能缺一不可。同时要警惕虚假的赋权。关键词赋权增能教师专业发展一、教师赋权增能的内涵追溯历史,可以很清楚地发现,教师赋权增能这个概念与组织学中参与管理的观念是密切联系在一起的。受到等级严明、分工明确的现代科层管理体制的影响,很多组织的工作在经过一段时间的发展之后日益分化,结果陷入了过度专门化的泥沼而难以自拔。组织中的雇员被视为没有思考的机器,工作动机极弱。针对这种状况,管理界于上世纪80年代开始认识到让雇员参与与其工作相关事务的决策,会提高工作质量和生产率,从而强调雇员的赋权增能。在教育领域,教师赋权增能与西方学校重建运动中所宣扬的分权化精神一脉相承。在美国,从20世纪80年代开始的第二波教育改革浪潮,对前次教育改革失败的教训进行了总结,发现60年代开始的有关学校教育革新受到了各种力量的阻碍而停滞不前以致失败,原因主要在于这些革新方案从规划到执行层面,都是采用自上而下的运作方式,忽略了教师、学校及地方这些改革的真正主角,这些主角因不受重视而冷漠应付教育改革。于是,人们认识到,教师应是教育改革的主导者、行动者,而不应被视为学校教育改革的对象。到了90年代,教师赋权增能已经与教学专业化成为当时最响亮的两句口号,教育领导者被要求交出一些权力与教师共享,而非将权力加诸教师身上。从教师自我以及专业发展的角度来看,关于赋权增能的内涵主要体现在以下几个方面(1)教师自我发展方面。要清楚地认识到教师所具有的专业能量,相信他们能通过学习有关技能实现自我发展。(2)教师专业发展方面。教师的赋权增能,将减少其在专业工作中出现的无力感,这种无力感可能由于教学工作的复杂性、艰巨性和社会环境的剧烈变迁对教学工作不断提出新要求,以及社会对教学专业性的低估而导致。具有赋权感的教师能有效地处理其情绪、技能、知识和资源,从而胜任教学工作,并获得自我满足感和加强自尊。(3)教师角色调整方面。教师赋权增能的过程将提高其社会角色参与的积极性,提高其对教师身份的理解,以消除角色模糊不清带来的消极影响。换言之,角色愈清晰,就愈保证他们对自身重要性有更明确的认识,其与社会的关系也更健康。(4)决定和投入方面。在实施赋权增能计划时,要为教师提供空间。他们的想法与见解应在制订直接影响他们的政策中被考虑和采纳。同时有必要为他们提供与管理者进行交流和学习的机会。总之,当教师感到他们在工作和生活中拥有或能够创造机会,认识到那些政策中蕴涵的东西能让他们自由地作出充分的决定,在此基础上付诸行动并承担行为后果的责任时,他们就赋权增能了。而从这个意义上来看,教师赋权增能不仅是一种动力的专业发展历程,而且是一种专业权力的结果。作为过程,是指学校教师具有专业自主的能力,能自我成长,解决自我问题作为结果,指教师具有充分的专业知识与教学效能,拥有专业自主性与地位,能实施专业判断,负专业责任,能参与校务决策,并藉此以提升教师专业素质,增进学生学习,并促进学校进步,发挥教育功能。[1]二、教师赋权增能的意义有关教师赋权增能与其他学校改革目标之间关系的研究指出,教师赋权增能虽然很重要,但似乎不是令教师的工作方式及教学方法产生真正改变的充分条件,这是因为赋权增能对教学的影响,会随着教师实际产生影响和焦点变化而有不同。同时,教师赋权增能是通过学校的教学组织,间接地对教学素质及学生学习表现施加影响的。[2]虽然教师赋权不能保证教学方式有所改变,也不能保证教学质量一定得到提升或者学生表现一定得到改善,但有关校本管理的研究结果表明,当更多教师参与有关教学上的决策,甚至学校具有高度的专业文化时,教学上产生实质性改进的可能性也更大。有关研究显示,教师参与决策过程可能带来四种积极的后果。[3](1)教师因工作的关系而成为距离学生最近的人,而且他们是拥有处理教与学问题丰富知识的专业人士,因此,让教师参与决策更有可能产生出面向学校整体发展的更加合理也更加有效的学校政策。(2)通过共同决策,教师专业性将得到提升。这是因为教师通过参加共同决策活动,获得了一种主人翁意识,进而又促使教师更加投入有关决策活动。在这种良性循环过程中,教师能够掌控自己的工作实践,充分体现专业人士的风范。(3)由于共同决策与教师的工作满意度存在正相关,教师士气及教师对于学校组织的热情可以保持在一个较高的水平。相对于那些教师参与决策机会很少的学校来说,实施校本管理学校的教师参与决策的程度更深,对政策的影响更大,其工作满意度也更高。(4)学校将因为实施共同决策方式,让不同的声音能够在决策过程中呈现出来,从而获得社会的高度认同。从其本质来说,共同决策是评价学校工作流程民主化的重要指标。同时,教师要在一个以学生学习为本、共同协作的学术机构内从事教学工作,他们也必须有能力影响与教学目标有关的政策。此外,为回应学生的需要,教师更需要有权去判断学生学习的需要,以及设计应付这些需要的策略。可见,让教师参与决策是学校发展的必要之举。毫无疑问,在教师工作的环境里,由于权力的分散化,教学与学习环境的确能发生一定程度的改变,学校、年级、科目之间的相互作用明显增加,教师对课程发展也有更多参与机会,教材与课程的运用也更加符合学生的特别需要。实践证明,增加教师的决策权力,可以提升教师的教学兴趣,减少教师的疏离感,以及提升教师对他们的工作与私人生活的自尊心。一定意义上,教师士气高涨、教师之间交往关系改善以及学生学习动机提高等都是教师参与决策带来的结果。可见,教师赋权增能最终还是对教学活动产生了影响。正如有人所言赋权是教学的灵魂和心脏,它不可能由软弱无力之人去实现。就像消极被动的教师决不可能培养出积极主动的学生,反应迟钝的老师决不可能教导出思维敏捷的学生,漠不关心的老师决不可能培育出充满爱心的学生。那么我们需要赋权教师吗答案是只要我们想要杰出学生不断从学校中涌现出来,我们就需要有赋权的老师。[4]至于教师赋权增能与教师专业性之间的关系,有研究者通过对40位具有赋权感的教师的观察,认为所谓的赋权增能乃表示教师有实行意念及决定如何执行自己专业的机会与信心,并发现真正的赋权可以导致教师专业性的提升,因为教师认为他们需要参与、也有责任参与相关的决策过程。①而对另一些研究者来说,教师赋权增能和教师专业性这两个概念完全可以等同起来,它们均强调通过确认和改善教师的工作条件而给予教师专业以尊重。[5]可见,教师赋权增能有力地回应了提升教师专业性的呼吁。赋权增能使教师摆脱了那种受雇者装配生产线上的工人的角色,拥有了领导者与专业人员的地位。研究表明,让教师参与决策,不仅可以在学校内建立起有助于学校效能改善和提升的同侪文化,而且可以让教师的领导能力得到认可,从而改善学校内的组织关系和教学活动。更重要的是,教师领导还预示了一种基于相互尊重、共同认可、赋权增能和彼此支持的新的专业性。据此,学校领导也从个人走向集体、从单一走向多元,从而在实践中使得权力分散成为可能。[6]三、教师赋权增能的策略至于如何让教师产生赋权感不仅是一个理论问题,而且是具体的教育改革实践问题。人们已经认识到,教师赋权增能的意义和价值可能在原理上更容易获得人们的认同和接受,而一旦进入具体实践,则可能遭遇重重的困难。有学者分辨了授权(delegation)与赋权增能两个概念之间的差异,认为授权的过程太过狭隘,强调的是领导者的观点,而赋权增能除了授权及参与,还有其他的内涵条件,如成员自我效能感的提升,强调的是教师的观点。据此,他以权和能两个向度,区分出有权有能型有权无能型无权有能型和无权无能型四种类型的学校生态环境。其中有权有能型是指领导者能与教师分享权力,也能激发教师的工作意愿及开发教师的潜能,这是典型的赋权增能型有权无能型是指领导者只将权力下放,但却忽略教师是否有能力及意愿完成工作无权有能型是指教师充满热忱及具备能力,但领导者却没有授权给教师,结果教师壮志难酬无权无能型是指领导者未授权给教师,而教师也无能力完成任务,这里的教师实属冗员。[7]由此可见,讨论教师赋权增能的策略也主要基于权和能两个方面。就权而言,可以通过改革学校结构,让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策,从而赋予他们基本的权威和责任。就能而言,可以设立更高的教师入职标准,使教师在达标的过程中提高自身的能力,并通过调动教师的积极性,促进其专业知识不断更新和充实,从而达到赋权的目标。麦若夫(Maeroff)曾提出三项让教师赋权的基本策略提升教师地位、使教师更有学识以及为教师提供接近并进入权力中心的时间和机会,其中以让教师更有学识这一措施最被人看重。[5]在具体策略方面,被广泛提及的有发展教师的探究技能、发挥集体力量、加强人际沟通、改变文化规范、发展新的社会实践、强化教师的领导等。[8]有研究者从教师、管理者和学校三个层面有系统地讨论了教师赋权的策略,每一层面又分别从人的因素和操作因素两个角度进一步探究,从而形成一个比较系统的认识框架。据此,在教师层面,有关人的因素包括心理赋权、动机、专业化和信任,操作因素则包括自主和信息分享在管理者层面,人的因素包括愿景式领导、饱满的精神状态、情意领导和信任,操作因素则包括权力下放、信息分享和合作在学校层面,人的因素包括学校文化,操作因素包括结构和流程的变革、组织学习。[3]各项具体的活动需要围绕并体现上述理论要点。在上述三个层面里,管理者是关键因素。有研究者指出,校长应该从给予权力和增进能力两个角度提出相关策略。就给予权力而言(1)校长应该调整角色和领导方式(2)校长应授权给教师(3)校长应多采用参与决定(4)校长应鼓励成员自我管理。就增进能力而言(1)校长与同仁共同创造学校愿景(2)营造信任分享的学校文化(3)去集权化以及减少正式化(4)建立各类型工作团队(5)重视人力资源管理(6)激发成员的组织承诺感。[7]正如前文指出的那样,加强教师之间以及教师与领导者之间的权力合作,使学校的政策与实践与具体工作相联系,有利于学校文化的改变,而教师也在此过程中获得赋权感。四、超越虚假的教师赋权增能最后必须指出的是,教师赋权增能概念与其说是一种策略,不如说是教师自我更新的过程。只有教师对自身的能力与责任有高度的信心,对专业的工作有行动的热忱,对教育的改革有持续性的努力,找回专业能力、专业尊严以及自我的反思,才能真正提升教师专业性。不过,在讨论教师赋权增能的议题时,一直存在着悖论,即赋权与规训仅仅一墙之隔。一些情况下,改革者或管理层可以假赋权之名,行规训之实,让员工参与决策不在于真正实现员工的自主性,而是作为一种操控手段,以最大程度榨取员工的工作激情和成果为主要目标。例如管理人员邀请员工在已决定的行动上作咨询或实施由上层制定的政策等。在这里,让员工最低限度参与的策略显然不是真的让员工参与决策,而在于通过这种方式促使员工认同上层制定的政策,培养员工顺从的性格。同进,也有研究者指出,校本管理的实施并不必然导致教师的赋权增能,特别是当教师认为其参与学校有关决策是在其固有工作之上增加的新的工作,而非其应有工作的一部分时,赋权的效果就不会理想。[3]另外,缺乏必要的时间和资源、过于强调自上而下的政策执行、缺乏小组合作技巧以及发展这些技巧的专业机会、专制的管理阶层、教师与管理者之间的不融洽、不愿意打破传统的角色以及不愿意分享权力等障碍的存在,都影响了教师赋权增能的进程,并且可能增加了教师的压力,导致教师的挫折感和不信任态度的出现,最终使得部分教师选择不参与、有限度参与,甚至选择性参与决策,从而保护自身利益。可见,教师赋权与教师增能的确是合二为一,不可随意分割的,两者的统一才真正体现了教师的专业自主。另外,在实践过程中,教师赋权增能也是一项具有很强道德意味的议题,管理者需要讲求伦理,要将赋权的承诺落在实处,否则,任何欺骗性的、虚假的措施都可能导致严重的负面后果。①MelenyzerBJ.TeacherEmpowermentTheDiscourse,MeaningsandSocialActionsofTeacher.PaperPresentedattheAnnualMeetingoftheNationalCouncilofStatesonInserviceEducaiton,Orlando,Florida,andNovember1620.1990参考文献[1]钟任琴.教师专业权能之研究──理论建构与实证分析[M].中国台北五南图书出版公司.37.[2]MarksHM,LouisKS.DoesTeacherEmpowermentAffecttheClassroomTheImplicationsofTeacherEmpowermentforInstructionalPracticeandStudentAcademicPerformance[J].EducationalEvaluationandPolicyAnalysis,1997,19(3)245275.[3]WanE.TecacherEmpowermentConcepts,Strategies,andImplicationsforSchoolsinHongKong[J].TeachersCollegeRecord,2005,107(4)842861.[4]AyersW.WorkthatisRealWhyTeachersShouldbeEmpowered[A].GAHessEd.EmpoweringTeachersandParentsSchoolRestructuring

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