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职业教育论文-社会化智力及其培养.doc

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职业教育论文-社会化智力及其培养.doc

职业教育论文社会化智力及其培养摘要瑞斯尼克通过对智力研究的各种成果与美国社会背景的分析,以两个研究团队的工作为基础,提出了社会化智力观。社会化智力观由信念、技能与倾向性三种成分构成。培养社会化智力的措施主要包括设置高标准的课程负责任的课堂讨论清晰的期望学习的自我管理通过认知学徒制形式进行学习。关键词社会化智力信念技能倾向性一、社会化智力观提出的背景(一)智力研究的历史背景瑞斯尼克(Resnick,L.B.)是一位主要研究学习与教学的心理学家,在她看来,智力研究可分为强调个体的心理能力、强调人与物理世界的相互作用以及强调人与人之间的社会互动三种类型。1.智力是个体的心理能力个体差异心理学家分为两大阵营。其中一个阵营由比奈本人发起,他把智力定义得非常宽松并极具实用色彩一些人似乎比另一些人学得更快,行为更具适应性。他收集了大量的问题,编成一个量表,用来比较儿童之间相对的智力,这就是广为人知的IQ。1另一个阵营的个体差异心理学家包括桑代克、瑟斯顿、卡罗尔、吉尔福特及斯腾伯格等人,他们使用因素分析与聚类分析技术来寻找智力的各种因素。其中大部分研究集中于纯粹的认知能力,但也有人试图拓展智力的概念,如加德纳(1993)的多元智力2概念,它包括了诸如音乐智力与交往智力等。此外,一些理论家也试图使智力这个术语包含更多的社会能力,例如,斯腾伯格努力定义、测量甚至教授实践性智力3。但是,这些理论家也还是把智力看成个体的属性,而不把它看成是个体适应与调节他们行为的一系列实践活动。2.智力是推理的结构与心理测量学家不同,皮亚杰对个体差异不感兴趣,他试图探索的是人类适应性的心理能力的基础问题,这就是众所周知的图式。皮亚杰认为,通过与物理世界的相互作用,个体的图式得以发展。此外,一些日内瓦学派的学者认为,社会相互作用,尤其是同伴之间的争论引起的认知冲突,是智力发展的基本动力。4然而,对大多数理论家而言,智力本身仍然是个体的、生物学上的建构物。3.智力是获得的文化工具维果茨基是第一个把社会互动作为智力核心的现代认知发展理论家。他认为,在社会文化情境中,儿童参与正式与非正式的教育活动,给他们带来了适应所参与情境的机能。通过这种社会相互作用,儿童发展了作为解释框架的认知表征系统,承担起一般价值系统的义务,并建立起符合他们社会文化情境的行为标准。5这种社会化过程被整合进知识的获得与使用、知识表征的形式、思维与推理的形式之中。所有这些,随同语言一起,属于文化工具,它们共同构成了智力。(二)与智力信念有关的其他研究背景在20世纪70年代末期,伊利诺伊大学的一些社会心理学家开始研究儿童的学业目标取向问题6,他们发现,人们倾向于采取表现性目标或者学习性目标,并且这些目标取向与他们对智力的本质的信念相联系。持表现性目标取向的人认为智力是一种实体,认为成绩好是智商高的证据,成绩差则是缺乏智力的表现。因此,持表现性目标的人不喜欢具有挑战性的情境,因为他们必须努力工作,或者有可能面临失败,而无论是努力工作或失败都表明他们不够聪明。与此相反,持学习性目标的人,他们认为持续不懈地参与解决高难度的问题确实能使人更聪明,即对智力持不断增长的观念。通常,这些个体对困难表现出持续的高水平的努力。他们酷爱挑战,经常问一些难题或者要求看有难度的书。研究者还发现,个体有时是表现性目标取向,有时又可能是学习性目标取向,两种取向间可以互相转换,这取决于他们所处的环境。这意味着作为教育工作者,我们有机会创设环境来培养学生的学习性目标与智力可以不断增长的信念。几乎在同一时期,认知科学家也开展了对智力本质的研究。他们的研究始于对智力是不变的这个流行观点的怀疑。他们设立了聪明组(智商在110及以上)与迟钝组(智商在80~90之间),对被试实施了标准的实验室记忆测验。研究发现,聪明组的被试能自发地使用大量的记忆策略,而迟钝组的被试则不能。于是,研究人员决定把记忆的策略教给他们,经过一段时间的训练,他们学会了使用记忆策略,测验分数有了很大的提高。但是两周以后,再实施同类型的远迁移测验,发现他们不会运用已掌握的任何记忆策略。当研究人员作出明确的提示时,他们能运用这些策略,但是终究不能达到自发地运用策略的程度。于是,认知科学家研究的重点从思维与学习技能的本质转移到自我监控上,即人们观察自己的学习,追踪自己的学习,以及如果没有达到目标该采取什么措施等,这种自我监控就是如今已广为人知的元认知。今天,学术界已公认,具有良好的元认知是一个好的学习者的关键特征,更重要的是,元认知策略不仅可学,而且可教。7(三)社会背景在20世纪的大多数时间里,多数美国人相信先天智力的重要性,美国的教育机构也持这样的信念即个体被赋予或多或少的一定量的可测量的智力,而且它是固定不变的。因而,美国教育系统一直在用IQ分数与类似的标准测验来比较儿童彼此间智力的差异,认为学校的工作就是根据每个学生的智力给他们提供适当的教育。这种观念对智商较低的学生打击很大,因为他们认为,既然自己不管怎样努力都无法改变智商在正态曲线中的相对位置,那么又何苦去努力学习呢另一方面,美国社会还流传着另外一种传统,即工作伦理。认为如果一个人付出了努力,他甚至能学会最难的事情。这种观念在过去几十年里不太流行,但近些年来,它正在慢慢复苏。因此,许多人现在也相信,那些不能轻松学习的学生,只要付出更多的努力,就能补偿先天能力的不足。但是补偿的观念仍然重视能力倾向,因为只有那些不是很聪明的学生才需要付出更多的努力,因而它很可能会导致一些学生为避免贴上不聪明的标签而放弃了努力。瑞斯尼克认为,长期以来,人们忽视了在能力与努力之间,其实还存在着第三种逻辑上的可能性,即后天的努力能创造能力。8正如霍华德(Howard,J.)所表达的聪明不是你先天拥有的东西,而是你所获得的东西。因而,瑞斯尼克主张,人类的能力是无限制的,通过持续的与有目标的努力,人可以变得越来越聪明。第三种观念可以促进所有的学生努力学习,因为如果一个人珍视能力的话,他必然也会珍视努力。总之,瑞斯尼克通过对智力研究的各种成果与美国社会背景的分析,以两个研究团队的工作为基础,提出了社会化智力的观点。二、社会化智力观的要义瑞斯尼克提出的社会化智力观,由信念、技能与倾向性三种成分构成。6第一,信念。指个体对自己的信念,主要有两类。一类是相信自己具有理解事物的权利与义务。比如个体相信他有权利知道周围发生了什么,教师为什么要求他去理解某一特定的事物个体也相信他有权利去理解为什么事情要以这种方式去做,故事中的主人公为什么要这样做,为什么作者会持这样的观点或选用这些词汇等等。个体有权利理解这些事情,这意味着他有权利问与它们有关的问题,从而,个体可以主动地进行学习,而不是被动地去获得信息。同时,个体也有义务去做这些事情,作为班级团体中的一员,个体有义务去理解事物,并且设法达到较高水平。另一类是个体对自己解决问题的信念。个体相信他有能力对问题进行分析,相信只要经过不懈的努力,问题终究能得到解决,从而树立起自己是聪明的信念。第二,技能。指解决问题的能力与推理能力,主要指认知策略与知道如何与何时获得帮助的社会技能。认知策略是指一套分析问题的工具与何时运用它们的良好直觉。包括记忆的方法,利用资源的方法,类比推理技能,定量分析技能,用于帮助推理、问题解决以及决策的聪明的辅助工具等。社会技能包括知道如何及何时提问知道何时寻求某个人的帮助知道遇到问题不要马上就请教别人,必须先通过自己的努力。此外,他们也知道如何帮助别人,如知道怎样问些能激发思维的问题,或者给予请教者以有益的反馈。具有较好社会技能的个体会建设性地参与到学习团体之中,在教师的指导下能主动地与同伴就某些观念展开辩论。总之,他们不仅能帮助自己,也能帮助其他人构建能力,从而对班级团体作出贡献。第三,倾向性。指经常使用良好思维技能的倾向性。倾向性包括两方面其一,思维的习惯(habitofmind)。上述提到的认知策略与社会技能虽然构成了实践中智力的基础,但是,除非个体在日常学习中经常寻找机会使用它们,否则它们不会起作用。思维的习惯就是指为了解决问题主动地运用认知策略与社会技能的倾向。其二,个体主动地尝试提出问题、获得信息以及分析与综合问题的倾向性。瑞斯尼克指出,这两种倾向性与学习性目标取向的特征相吻合,当个体为学习性目标取向所驱动时,他们会趋向于进行认真的、持续的、有目标的努力,从而变得更加聪明。三、社会化智力的培养措施经过多年的教育实践,瑞斯尼克提出了5条培养社会化智力的措施,涉及课程的设置、对学习与教学的要求等方面。[8](一)设置高标准的课程瑞斯尼克认为,教育工作者真正的挑战是,如何将内容上的高要求与学生高水平的思维以及主动地运用知识三者结合起来。其一,研究表明,如果学生缺乏良好的、扎实的事实性知识,思维技能将无从施展。如阅读理解、推理技能、写作技能、问题解决等,所有这些思维技能都依赖于我们的所知。因此,开发思维技能的唯一途径是围绕着知识的核心来展开,这意味着在课程设计时要精心选择核心概念。其二,培养学生的高级思维技能,意味着希望学生对所学知识达到深层次的理解,希望学生提出问题、解决问题,希望学生从事有挑战性的、高水平的任务,希望学生为他们的论点提供解释并为之辩护,而不只是给出一个正确的答案就完事。其三,主动地运用知识,这意味着学生在参与课堂讨论、完成学习任务以及做作业时,要求他们主动地解释以及综合来自多渠道的信息。此外,要求学生善于运用以前所学的知识、刚学会的知识以及在校外学会的知识,并进行讨论与反思,以促进知识的融会贯通。(二)负责任的课堂讨论目前课堂讨论的形式已广为流行,但并不是所有的课堂讨论都有价值。瑞斯尼克认为,有价值的课堂讨论必须是负责任的,它主要体现在三个方面。第一,对整个班级学习的责任。其要求是课堂讨论的内容须与学科或与讨论的主题有关。学生之间彼此倾听,仔细留意对方的发言,以便能在发言中引证对方的观点。学生能对自己的观点作出解释,甚至拓展彼此的观点。如果他们认为自己没有理解对方的观点,他们会要求对方澄清。他们的态度是友善的,在表示异议、挑战对方论点时对事不对人,通过这种方式共同推动论点向前发展。在达到这种课堂讨论状态之前,教师要有足够的耐心与克制。第二,对知识的责任。要求发言者明确与准确地说出自己的主张,如果受到挑战,要用符合学科标准的确凿证据来捍卫它。教师要培养学生形成一种不断追问的习惯,如在讨论中不断追问对方,你为什么会这样想你是如何得出这个结论的你的证据是什么被追问者既可引用教材中的内容,也可引用来自校外的、能被全体学生所接受的解释或例证。第三,对严密思维的责任。学生要广泛查阅来自各种渠道的信息,把各种观点结合在一起,并使用适当的背景性知识来支持他们的观点。在建构解释的过程中,寻找各种信息,建立起有逻辑的内在一致的论点。此外,还要比较与对比各种观点,并明确能接受何种观点以及可接受的程度。(三)清晰的期望社会化智力观强调,要把学生学习什么、怎样学以及高质量学习的标准清晰地告诉所有的学生。研究表明,只有当学生知道对他们的期望是什么,以及能根据所设定的目标来评价他们自己的进步,这样他们才能对自己的学习负责。对于年幼的儿童来说,还必须给他们设立中间的期望。总之,在学生学习过程中,始终要受到清晰的高期望的激励,并且教师要经常通过各种形式来庆贺学生取得优异的学习成绩。教育工作者可以引导学生用自己的话来表达高质量学习的标准,从而帮助学生逐步内化这些期望。具体的做法是,要求学生讨论反思符合高质量标准的学习典型,这样学生能学会判断自己与其他人工作的质量。此外,教师还应把学生的学习从课堂拓展到家庭与社区之中,同样把对学生的高期望告诉他们的家庭与社区,从而大大拓展开发学生智力的空间。(四)学习的自我管理学习的自我管理是学生要对自己的学习负起责任,其途径是通过监控与调节他们自己的认知过程,并使这个过程逐渐达到自动化与老练的程度。对自己的学习负责需要元认知技能与思维的习惯,这可以让学生监控自己对概念的理解,以及反思所学的内容,把新的信息与已有的背景性知识联系起来。教师通过引导学生担负起高标准学习的责任,以此来训练他们学习的主体性。如运用解释与自我解释等策略,学生在学习的时候能达到对知识的深层理解。此外,他们在认为理解了所学习的概念之后,才会进入下一步的学习,因为他们清楚地知道每一个新的观点都建立在旧的观点基础之上。此外,学生在管理自己学习的过程之中,当他们认为有必要时,会寻求额外的帮助或寻求更多的信息。自我管理的学习并非是完全独立的学习,它也需要教师在必要的时候进行适当的支持。但是,他们始终能为他们所参与的适合自己水平的学习负起责任。研究表明,那些对自己的学习活动负起责任的学生能够进行卓有成效的学习,而且在各种环境中也不易分心,不管是独立的学习,还是与同伴或者在小组中合作学习,他们都不需要成人的监视。(五)通过认知学徒制形式进行学习许多世纪以来,大多数人都是跟在师傅身边学习,在师傅示范时,新手在一旁观察,慢慢地师傅布置一些任务让他做,师傅随时在一旁指导,直到学徒能独立完成为止。传统上,这种师徒式的学习主要适用于手艺等实践性的复杂技能。自20世纪80年代中期以来,科林斯(Collins,A.M.)、布朗(Brown,J.S.)、纽曼(Newman,S.E.)等人一直在探索认知学徒制(cognitiveapprenticeship)的观念并在学校的环境中加以实践。其实质是试图把传统学徒制的一些优点移植到学习知识与技能中来。据研究,认知学徒制包括如下关键特征示范与观察、主动的实践、支撑、指导以及引导性的反思。瑞斯尼克提出的社会化智力观与培养措施,强调要给所有的学生都提出清晰而且较高的期望,给所有的学生都提出较高的学业要求,给所有的学生都提供高质量的教育。这种教育的大同不仅是瑞斯尼克个人的梦想,也是全人类的共同追求。参考文献[1]BinetA,SimonT.TheDevelopmentofIntelligenceinChildren.ClassicsinPsychology[M].NewYorkPhilosophicalLiberary.1905.8487.[2]GardnerH.MultipleIntelligencesTheTheoryinPractice[M].NewYorkBasicBooks.1993.184189.[3]SternbergRJ,WagnerRK.PracticalIntelligenceNatureandOriginsofCompetenceintheEverydayWorld[M].Cambridge,EnglandCambridgeUniversityPress.1986.236241.[4]DoiseW,MugnyG.TheSocialDevelopmentoftheIntellect[M].Oxford,EnglandPergamonPress.1984.5459.[5]VygotskyLS.MindinSocietyTheDevelopmentofHigherPsychologicalProcesses[M].Cambridge,MAHarvardUniversityPress.1978.102106.[6]AmesC,ArcherJ.AchievementGoalsintheClasroomStudentsLearningStrategiesandMotivationProcesses[J].JournalofEducationalPsychology,1988,(80)3260267.[7]ResnickLB,SNelsonLeGall.SocializingIntelligence[A].LSmith,JDockrell,PTomlinson(Eds.),PiagetVygotskyandBeyond[C].1997.145158.[8]ResnickLB,HallMW.PrinciplesofLearningforEffortbasedEducation[Z].fromtheCDROMPrinciplesofLearningStudyToolsforEducatorsVersion3.0.2003.

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