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感悟及其教学策略

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感悟及其教学策略

感悟及其教学策略李海林浙江师范大学人文学院,浙江金华321004摘要在语文教学中,感悟是一个有着特定内涵的专门术语,它强调对文本的整体感知和整体把握。这种整体感知和整体把握是建立在联想和想象、图式加工及完形心理能力的基础之上的。语文教学是二个由感而悟、合感而悟的心理过程,从心理学的角度来看,语文教学就是感悟教学语文悟性教学,感悟既是语文教学的目标,也是语文教学目标得以实现的途径。关键词感悟整体理解建构策略中图分类号G633,33文献标识码A文章编号10000186200411005406在全日制义务教育语文课程标准实验稿以下简称语文课程标准中,从心理学角度来描述语文教学过程的心理动词有很多,比如感受体验想象体会思考感悟等,其中一些重要的概念,都有人作过专门的阐释和讨论,但似乎还没有看到关于感悟的专题论述。事实上,感悟与语文及语文教学有着更为密切的关系,感悟一词所揭示的心理特征更真实具体地反映了学生在语文活动中的心理过程在语文课程标准中这一词语出现的频率甚至比其他同类概念更多。因此,我们应该将感悟作为语文教学的一个专门的范畴,加以认真研究,用以指导当前的语文教学改革。一、感悟是一种整体理解一感悟与整体感知语文课程标准强调整体感知整体把握,但文本是线性展开的,阅读是一个时间性的行为,这就决定了我们对文本的阅读首先必须自下而上。我们不可能在开始接触文本的时候就一下子直接获得文本的整体意义,相反,我们实际的阅读和理解肯定是由细节、局部开始并且在整个阅读过程中也始终不能离开文本的细节和局部的。那么语文课程标准所强调的整体感知整体把握不就落空了吗实际上,这里存在两个不同的方面一是阅读行为,一是心理过程。从阅读行为来看,的确是自下而上,由局部到整体的。但从心理过程来看,却既可以与阅读行为这种自下而上、由局部到整体的方向保持一致,也可以在自下而上、由局部到整体这一心理过程之外,新生发出另一个相反的心理过程,即自上面下,由整体到局部。虽然文本是以层次结构的形式把信息呈现给读者的,但读者却可以直接在任何水平上提取并平行加工已有的信息。读者在阅读文本时,阅读字母、字词和句子的方式并不等同于在孤立状态下对这些成分的加工,每个水平的加工都受到了高层或低层水平信息的影响。所谓感悟其实可分为感和悟两个心理过程。感即感触接触,这个过程是以文本的细节、局部为对象的。但这个过程是过渡性的、引发性的,阅读者的心理流向即刻向悟的方向发展。所谓悟,,就是由表及里,见微知著。这里所谓的表微,是文本的细节和局部i这里所谓的里、著就是文本的意义整体。从文本的细节、局部导向对文本整体意义的整体感知即感悟,这是一个非常复杂、非常困难的阅读心理过程。我们要不停地从文本的细节和局部中取样,在各种不同层次上返观文本更高层级,然后根据这种向更高层级返观的结果来重新调整阅读、理解策略,以新的立足点来重新理解细节和局部,甚至重构文本的意义结构。在实际阅读过程中,细节和局部的信息是纷至沓来的,而感悟的关键,就是在这种纷至沓来的细节和局部信息中敏感到更高层次的微妙线索。二感悟与过度分析感梧是从整体出发来观照细节和局部的。也许它井不绝对排除分析的要素,但它反对过度分析。那么什么是过度分析呢一言以蔽之,就是着眼于文本细节和局部的分析。对语文教学中出现的那种讲深讲透的繁琐分析,我们过去主要是从教学方法上加以批判,实际上它的根于在于缺乏一种辩证的阅读整体观。我们以物理文本观来看文本,它不就是由一些段落组成吗,段落不是由句子组成吗,、而句子不是由词语组成吗。理解了词、句子和段落,不就理解了文本吗。这一种物理文本观实际上是以文本的局部代替或架空了文本整体。实际上从意义这个角度来理解文本,文本与文本的局部是不等同的,文本也不是文本局部的相加。任何文本的局部都具有相对的独立性,它本身的意义也是多,方面多层次的,具有多义性和可延伸性当我们着眼于局部来阅读文本的时候÷我们实际上是以这个局部为中心发散性地向各种可能的意义方向延伸,其中有许多是脱离文本整体的意义域的。所谓过度之度,就是指文本整体的意义域。文本整体的意义域,文本局部的意义是一种赋予,更是一种制约失去了这种制约的文本教学,就是过度分析或必将导致过度分析。由此可见,所谓感悟以文本整体为对象,是就它对待文本的一种立场和态度衙宫的。感梧以文本整体为对象,并不是说它把文本的段落、句子和词语排除在自己的心理指向范畴之外,恰好相反它是以文本的所有组成部分为自己的心理对象的。所谓文本整体,不是物理的切分,而是一种心理的背景,一种心理立足点,一种阅读的心理方法。它着眼于文本的这种整体的意义体系,既将这种整体的意义体系当做阅读的目的,也利用不同层级的整体意义体系作背景,来理解和加工文本细节和局部。三感悟与全息理解从阅读技巧这个角度来说,感悟的关键在于对词、句子和段落的全息把握。皮特科德说语言结构是许多系统的系统,或者说是各种相互有关范畴的网络,其中没有哪个部分是完全独立的,或者完全从属于另一部分的。,文本是一个整体,在这个意义整体中,每一个单位都是由比它更大的单位引发和生成的,因此,就它的逻辑内涵而言,它本身就蕴涵了引发和生成它的上层单位。下层,单位对上层单位的这种蕴涵,我称之为全息。文本在生成过程中,大致是自上而下的,而文本阅读和理解的过程,首先要有一个自下而上的过程。这个过程最终能否转换为一个自上而下的过程,关键在对文本单位的全息特征的把握。全息理解力是感悟的关键。文本细节和局部对文本整体的这种全息蕴涵,主要表现在言语形式上。文本在生成过程中,文本上层信息支配了、生成了文本的下层信息文本上层信息对文本下层倍息的支配和生成将会在文本下层的言语形式上留下蛛丝马迹。在我们的阅读过程中,对这种言语形式上的蛛丝马迹还原性的理解,是自下而上向自上而下的转换的心理枢纽。二、感悟的建构性质一感悟的心理图像感悟重在悟。那么这个悟到底是一个什么样的心理过程我们如何具体地描述和把握这个悟的心理活动呢长期以来,我们在谈到感悟的时候,总是用一些玄奥的词语,从来没有得到过关于感悟的清晰的描述。由此也造成了我们对感悟的许多误解和肤浅理解这是因为,感悟深深地隐藏在我们的内部过程中,它的许多细节掩没在阅读过程中稍纵即逝的心理流中。我们要真正清晰地描述感悟的心理过程,就必须暂时截取我们在阅读过程中的一个心理截面,放大这个悟的心理图像虽然这也可能导致某种程度的变形,但却可以对感悟的整体图像有个更完整、清晰的印象。二建构的阅读观传统的阅读观认为,阅读是一种接受,阅读过程,就是反映文本的过程。感悟作为一种阅读观,与这种传统的反映观针锋相对,它认为,阅读的过程,就是一个意义建构的过程。在前面我们曾说到感悟其实可以大致分为感和悟两个环节。它们的区别一方面在着眼的对象的区别上,感着眼于文本的组成部分,悟着眼于文本的整体另一方面也是更主要的方面,悟比感具有更大的独立性和自主性。感强调的是文本,悟强调的是阅读者自身的认知和经验。感悟,它的心理目标物是意义。感悟就是获得意义。反映论的阅读观,这种意义的来源只有一个,那就是文本,阅读就是对文本意义的反映。感悟论的阅读观视野里,这种意义的来源有两个,一个是文本,另一个是主体已有的认知和经验。于是我们获得了一种新的阅读模型阅读理解就是在文本各部分之间、在文本与个人经验之间积极构造意义的过程。文本本身并不带有意义,它是创造产生意义的蓝图。它向读者提供了如何从已有知识和经验中,使用一定的策略来构造意义的方向。文本中的字词在读者头脑中激起了与之有关的概念、它们之间过去的相互联系以及它们潜在的相互联系。而文本的组织结构帮助读者在这些概念复合体中进行选择。三联想和想象、图式加工及完形心理能力从以上分析可以看出,感悟是一个远比反映更为活脱的概念。它源于文本又跳脱文本,它忠于文本又敞开文本。现在的问题是,这一切在什么意义上具有可能性。换句话说,就是这一个思接千载、一叶知秋的心理升华是如何发生的已有的研究中,最有价值的解释是联想和想象。联想和想象包含两个心理元素,一是原型启发,二是典型加工。根据联想和想象的原理,我们可以把感悟描述为感悟以文本本身的意义结构为原型启发,经过一定的心理积累,在文本和阅读者认知和经验的诸多意义项中综合出一个比原型更有代表性的意义体。但是这种解释只是把感悟进行了心理分类,它并没有揭示感悟的心理机制。而且联想也好想象也好,都主要是着眼于由此及彼的心理流向,它所揭示的主要是它们对原型的延伸与丰富这个方面。更有解释力的概念应该是图式和完形。图式是主体内部的一种层级结构。这种层级结构是一个预期的框架。当阅读者接触到新的文本信息的时候,首先输入的信息通过一个最恰当的层级进入图式内部,并且激活更高层级的图式这种被激活的更高层级的图式在被激活以后成为对输入信息和所有已有信息的一种加工机制。读者已有的知识图式与文本提供的信息相互作用,产生心理的意义,而背景知识则决定了读者对文本的解释。因此,理解文本就意味着在已有的图式与文本的成分之间建立某种响应关系。感悟是在阅读者的图式的背景上得以发动和展开的,主体内部的图式决定感悟的方向和水平。图式理论强调了阅读者已有的阅读经验对感悟的作用,突出了感悟以我为主的特征,揭示了感悟的心理动力。但是,图式理论所描述的这种感悟机制,只有在同化这种情况下才适应。如果图式不能同化文本的意义结构,图式理论就不能解释感悟的心理机制了。我觉得,完形理论是关于感悟的最恰当的解释。完形心理学将心理活动看作是有组织的整体,人的心理过程本身具有组织和解释作用,人们可以根据对事物的完形结构的认识,把一个不完整的意义结构当做完整的意义来构造。正如我们可以把一个有残缺的圆仍看做圆一样,当我们接受一部作品的时候,我们并非必须把作品的每一个细节和局部都掌握才能真正读懂它,甚至也不一定非要是完整的作品我们才能获得它的意义,因为人的心理的完形功能可以自动地对文本加以弥补,使其完形化。感悟就是一种完形心理过程,或者说,感悟就是对文本的完形化。完形理论下的感悟观,既强调了阅读主体对文本的创造性质和自由状态,同时也肯定了这种创造和自由的相对性,对文本的依赖性质。感悟既是主体对文本的加工改造,同时也是主体对文本的有效吸纳和接受。也就是说,感悟既存在着同化文本的方面,也存在着顺应文本的方面。完形理论全面深刻地解释了感悟的心理内涵。三、感悟教学语文悟性教学的策略一语感教学与语文悟性教学与感悟教学相近的一种说法是语感教学但感悟教学超越了语感教学。语文悟性与语感相通,以语感为基础,但又超越语感。语感是对语言本身的感知和理解,而语文悟性则是凭借语言又跳脱语言,与文心心合神契,与文意潜脉暗通,并由此观照世间万象,使心智的情感的郁结柳暗花明,豁然开朗同时,在这一过程中,认知主体又是充分调动心智情感和既有人生体悟去解读他人话语,让自己的感情世界、文化世界的因子活跃其中,由此而生心得和新得。,所谓感,就是对文本的敏感,主要是对语言的一种感到和触及。我们平时讲触摸语言,就是指对语言的感。感悟教学,首先要让学生对语盲文字,有感觉。这是感悟教学最基础的一步。、这一步走好了,语文教学就有了最大的可能性。但感悟之所以是感悟,又在于由文而心的转变,由既而新的延伸,由他者向自我的复归。感悟教学非感不实,无悟则浅,关键在于由感而悟之,合感而悟。因此,感悟教学,更准确的提法似乎是语文悟性教学。二诵读与示悟感悟教学语文悟性教学最常用的办法当然是诵读。关于诵读,经典的叙述有很多,刘国正曾记叙过一位教他学诗的先生一概让我自己读。但他常常吟诵、让我静听或者跟着哼,吟诵到好句子。他就停下来,仰起脸来晃晃头,说声好啊,嗯我就是在这好啊声中体味到其中的妙处的.诵读的法子为什么有这么大的教学效果呢关键是有悟的因素在里面。王荣生先生说,诵读的要义,是得他滋味。以得滋味为要义的诵读,是双向的运动,它既是一种理解文本的方式,也是一种读者表现与传达理解的方式,是读者与文本的情感交融,而绝不是单向度地感知或把握。笔者曾听过著名特级教师韩军的一堂诗歌教学课,其实他用的办法极其简单,那就是诵读,问题是他不是简单地一读了之,他在读之前、中后都用了许多手段向学生表达了自己的感动,,正如刘国正先生的那位老师的一声好啊,本身就是自己。悟的体现一样,韩军的诵读。其实也是向学生的一种示悟。叶圣陶先生曾大力提倡美读,就是把作者的情感在读的时候传达起来,我理解叶老所说的传达也就是示悟.诵读教学的魅力和奥秘,不仅在声音的感官,感动,更是在教师通过声音和其他手段向学生展示了自己对文本的悟的过程和结果。示悟是诵读教学的精要。但长期以来,我们对诵读法的理解太褊狭,觉得无所谓就是十读而已,所以没有示悟的设计和表现,在实际运用中,也常常是作了简单化的处理。三经验再现与悟当然,在教学实际上,、我们更多是使用一种可称之为经验再现的方法。经验再现是我杜撰的一个词语。我们先看一个例子,是叶圣陶说鲁迅的社戏第三段中的一节描写我们挨进门,几个红的绿的在我的眼前个闪烁,便又看见戏台下满是许多头.为什么只用红的绿的和许多头把演员和观众一笔带过呢原来作者跑进戏园的当时,最先引起他注意的是几个红的绿的,而且仅仅是几个红的绿的,也不辨他们是什么角色,扮演的是什么剧中妁什么人物,只觉得红的绿的这么一闪烁罢了。他依据当时的感觉写下来,就是几个红的绿的在我眼前一闪烁。接着引起他注意的是许多头,而且仅仅是许多头,,也不辨他们是何等样人,作何等神态,。穿何等的服装只觉得他们挤满了台下罢了。他依据当时的感觉写下来,就是便又看见戏台下满是许多头。叶圣陶在这里反复强调作者当时的感觉,极力使学生从文本向作者当时的感觉迁移。学生从文本获得的,只是作者当时的感觉的一些特征碎片,现在教师通过对作者当时的感觉的再现,完成了对作者生活经验的完形构建,从而完形化地理解了文本的描写,这个过程,也就是一个悟的过程.笔者也曾用这种法子教读过荷塘月色的这时候最热闹的,要数树上的蝉声和水里的蛙声但热闹是他们的,我什么也没有这一句前半部分是讲蝉和蛙的叫声,这种热闹的叫声当然是蝉和蛙的,谁也不会误会以为是作者的,从这个意义上来说,根本用不着声明这不是我的。但他用了一个分句说了还嫌不够,又用一个分句从反面再说一遍。从字面上看似乎纯属废话,没有传达什么信息。而实际上,作者根本不想说明这蝉声和蛙声是坏是属于我,而是要说出一种不属于我的感觉。作者俐一个泛指代词什么涵盖i切,使这一句的后半部分形成一种沮丧、灰心、失望的语气,从而传达了一种从闹境从温馨之境抽身而出的黯然伤神的感觉,一种失落感。这就是经由文本向作者靠拢但作者是读者悟到的作者,其实也可以说就是读者悟到的意义。四情境还原与悟由文本导向作者的经验,称为经验再现由文本导向作品所描写的客观事件的联想和想象,则可以称之为6情境还原这种联想和想象,也是一种感悟。以汪曾祺说鲁迅祝福中我与四叔见面时的一段但是,谈话总是不投机的了,于是不多久,我便一个人剩在书房里。剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感,仿佛被世界所遗弃,孑然地存在着了。而且连四叔何耐离去,也都未觉察,可见四叔既不以鲁迅为意,鲁迅也对四叔并不挽留,确实是不投机的了四叔似乎已经走了一会几鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界,鲁迅只有走。文章只有这么二句话,却联想,想象了这么多,这么远,但是这么多,这么远都是从对文本的感生发而来的,都是有迹可寻的。汪曾祺先生对鲁迅的祝福的讲解,就是依据其间的一些蛛丝马迹,通过联想和想象,还原了当时的情形。还原也是一种感悟,或者更准确地说,还原是感悟的结果。有时,这种情境还原还可以表现为情境模拟例子是王荣生提供的高中教材的等待戈多用表演的方法可不可以让几个学生按剧情摆桌子摆椅子,一味摆,摆烦了还要摆,摆得没了意思,必须撰、其他的学生当观众,一味看,着烦了还得看,看得没了意思,必须看。烦的体验、荒诞的滋味,大概能出来些了吧。王荣生称之为表演的方法,其实是情境模拟的方法,因为这种表演并非是演给别人看,而是通过模拟剧中人物的情境来使自己体验一种感觉而体验的目的并不仅在于对剧中所S情境的具体化、情感化,更在对剧中情境有所悟,即有所联想有所想象,有所加工改造和创造发挥。五鉴赏、点评之法当然,在语文教学中,最成熟的办法还是鉴赏、点评之法。这是有着悠久历史传统的语文教学方法。为什么我们把这种方法也纳人到感悟教学语文悟性教学的范畴呢因为鉴赏、点评,就是对文本的美学特征的一种揭示。而文本的任何一种美学特征,都是为文本的表达目的服务的。鉴赏、点评对文本美学特征的揭示,也就是对文本整体意义的更深层次的揭示。鲁迅在天上地下这篇文章中有过这么一段话不过这只是讲笑话,事实是决不会弄到这地步的。即使弄到这地步,也没有什么难解决外洋弄病,背脊生疮,名山上拜佛,小便里有糖,这就完结了。章熊先生有一段分析最后这几个分句似韵非韵。从整段话看,是散文,但是冒号以下的前四个分句,却二、四押韵,句式呈四、四、五、五排列,而且对仗工整,吸收了我国旧体诗的格律因素,最妙的是最后一个分句这就完结了,有意不押韵,使之和前面不协调。在这一连串整散交错,韵与非韵并存的句式中,对仗工整而押韵的句子自然会引起读者的注意这种注意可以是潜意识的,而作者要强调的,也恰在于此二语句的内容由于押韵而更显得可笑。最后一个短分句冷然收尾,故意造成一种不协调的感觉,充分显示了作者横眉冷对的做人态度和与之相关联的个人的独特语言风格。而上述的运用,又显然服务于作者的目的讽刺。章熊这一段分析是非常精细和透彻的。这里存在两个层次或两个环节的悟。第一个层次或环节是由文本组织向美学特征,的悟,第二个层次或环节是由文本组织的美学特征向作者的目的的悟。这也就是为什么风格即文本的美学效果是最难达到的一种阅读层次的原因之所在。,六搭台阶、比较与悟最后,我们还要谈搭台阶这种方法。这是笔者最近在听两堂公开课时总结出的一种感悟教学语文悟性教学方法。这两堂课的教学内容都是柳宗元的江雪,老师在带领学生正音、解词和反复诵读后,启发学生来理解诗作的意境。第一位老师是直接向学生介绍柳宗元写这首诗的生活遭际,然后指明诗作所表达的孤独而坚强的意境。教学效果一般。学生是把老师的讲解当做一种知识来接受的,没有联系自己的生活体验和心理体验。第二位老师首先向学生提供了清代王士祯的题秋江独钓图一蓑一笠一扁舟,一丈丝纶一寸钩,一曲高歌一樽酒,一人独钓一江秋。然后请学生谈谈读了这首内容几乎完全相同的诗的感受与读柳宗元的江雪一诗后的感觉有什么不同。然后再略讲了一点柳宗元的人生遭际。教学效果显然好得多。我理解,学生在读江雪的时候小学生的生活积累尚不足以完全体会到柳宗元的胸襟。也就是说,在江雪与学生的阅读图式之间,存在着比较大的距离。学生有对江雪之感,但却感而不深,因而悟而无门。但王士祯的题秋江独钓图相对来说要明朗得多,学生一读就懂,不仅懂了它的表面意义,而且领会了它的意境。然后以它作为与江雪意境的一个对照,来体会江雪的意境,就等于在题秋江独钓图与江雪之间,搭了一座桥梁,学生以前者为基础,达到对后者有所悟的目的。在这个过程中,搭台阶又是在台阶阋读与目的阅读之间的比较中完成的。所以,搭台阶这种方法又可以称之为比较的方法。通过比较获得一种更深的体会,所以比较也是一种感悟。参考文献,1朱曼殊,缪小春.心理语言学M.上海华东师范大学出版社,1990.2英皮特科德.应用语言学导论M上海上海外语教学出版社,1983.291.3黄伟.悟性、灵性、人格A.钟晓雨问题与对策中小学语文教育改革C.北京人民教育出版社,2000.377.4刘国正.读稿漫想代序A我和语文教学Cl北京人民教育出版社,1984.3.5王荣生.语文科课程论基础工M上海上海教育出版社,2003.6叶圣陶.文章例话A.上海上海文艺出版社,1999.1157李海林.语言的隐含信息J.语文学习,1994,43940.8童庆炳.语文教学与审美教育CJ工北京师范大学学报,1993,514。9章熊.语言的运用和语境J.语文教育通讯,1990,32832.责任编辑郭利萍

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