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高中实施学分制的困惑与对策

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高中实施学分制的困惑与对策

泉州教育科研参考2009年第一期(2月)总第80期目录教育发展◎高中实施学分制的困惑与对策◎开展学业质量分析问责与教学反馈能否两者兼得教学研究◎语文教学的减负与增效谈语文教学的“加减法”教育视野◎“国家挑战”计划英国政府改造薄弱学校的新举措心理园地◎高中同伴辅导模式的构建教育书摘◎子弹准备好◎多问一句编者的话高中实施学分制的困惑与对策一文质疑了现在新课程改革实施的学分制,并据此提出了相应的对策。开展学业质量分析问责与教学反馈能否两者兼得则同时从教育发展和学生体验到的压力两个角度,对学业质量分析系统的可行性进行了深入的探讨。语文课程是基础教育中一门基础性学科,所占课时多,对学习其他课程影响较大,因此语文教学的减负与增效关系重大,语文教学的减负与增效谈语文教学的“加减法”一文提出的加减法,有助于语文教学在课程标准提出的新理念、新策略的指导下健康发展。心理园地栏目则关注了学校心理健康教育工作的一条新渠道,详细地介绍了同伴辅导的特点、组织及如何实施。教育发展高中实施学分制的困惑与对策盛海萍普通高中新课改实行学分制这一新型课程管理模式,为实现课程的多样化和选择性提供了保障,也为学生规划个性化的高中学习生活提供了条件。然而,实施过程中,也遇到了种种困惑和问题。一、困惑和问题第一,我们实施的是“学分制”吗学分制这一课程管理制度产生于19世纪60年代的美国,最初是在大学中实施。19世纪末20世纪初,美国又率先将这一模式应用于中等教育。学分制大致可分为完全学分制和学年学分制。美国大部分高中实行的是完全学分制。完全学分制的特点是,与弹性学制结合,可以打破学年界限,以整个学段如本科、专科、高中或初中阶段为单位,统筹计算学生修习的学分,学生修够规定的学分就可以毕业。而学年学分制,是一种完全学分制与学年制的结合。学年学分制通常是那些一直以来实行学年制和统一课程的教育系统在走向更灵活、更富弹性的课程管理制度时,限于其配套制度与条件的不完善,所采用的保守性的过渡办法,即基本上保留原来的学习年限,在此基础上设置必修课和选修课,并以学分来计量学生在规定学年中完成的学习量。这是一种学分制的有限实行,所以选择性与弹性都不大。在绝大多数一线教师的印象中,所谓学分制就是美国式的完全学分制,包括丰富多样的选修课,自由选修,走班上课,考试成绩以等级呈现,修够学分可以提前毕业等等。所以相比较之下,人们就会对当前我国普通高中实施的学年学分制是否是学分制产生怀疑。再加上有很多学校采取“学校选课”代替“学生选课”等办法应对高考,这使得学分制的自由选择特点更加难以彰显,也加深了人们对我国普通高中实施的是学分制的怀疑。第二,我们有能力实施“选课制”和“走班制”吗现行的“学分认定”科学吗学分制实施的前提是选课制,而选课制实施的前提则是学校能提供大量的可选课程。选修课程的开设在很大程度上受制于学校的硬件设备以及师资的数量和水平。但以现有的条件和师资力量,许多学校根本无法开设这些课程。同时,学分制的实施是以小班化教学为前提的,而在我国,班额过大的现象普遍存在。大班化的教学严重制约了“走班制”的顺利开展,进而也制约着学分制的施行。学分制的理念是让学生按照自己的兴趣和需要,自由选择课程。但是,各类选修课在内容的性质、难度和评价方式上往往存在巨大差异,比如“数学”领域的选修课难度较大,而且评价方式只能依靠纸笔测试;而像“艺术”、“社会”领域的选修课就相对容易,尤其是对那些有这些方面特长的学生更是如此,同时其评价也往往采取表现性评价的方法。这些都给学分认定工作带来困难。如果学分认定工作不能很好地平衡这种差异,就会导致一部分学生依据学分获得的难易程度而非自己的爱好和需要来选择课程。这样就背离了学分制的本意。同时,由于高考改革的进度缓慢,与高考内容有关的选修课也成为学生选择的热点。第三,学分制还是学业水平考试高考不考的内容是否还要开设学业水平考试,其功能和作用相当于以往的毕业会考,由省教育厅主持命题、组织统一考试,要求所有普通高中在校生参加。虽然各省在考试科目和考试时间安排上有所不同,但对于考试成绩往往都不告知原始分,只进行等级评定,每个学生只有通过了这个考试才有资格参加高考。实施学业水平考试的初衷是为了监测普通高中文化课的教学质量,促进学生综合素质的提升,使学生不至于出现严重偏科的现象。但事实上,学业水平考试背离了新课改的精神。新课改的思路是,在每个阶段中,学校根据每个学生学习的程度和进度开设不同的课程,这样是无法举办“齐步走”的“学业水平考试”的。如果硬要按统一的管理模式进行学业水平考试,就必然要对学校的教学作统一的规定,这不是新课程所倡导的。同时,学分制是以学分为单位计量学生学业完成状况的课程管理制度,它规定学生只要修够了规定的学分,就可以毕业,所以学业水平考试制度的出台在学生毕业资格上与学分制也发生了冲突。由于两者都是国家出台的政策,又关系到学生能否毕业,学校领导和教师都不敢怠慢,但两者兼顾又无疑会加重师生的负担,如此便使学校陷入两难选择的困境中。高考不考的内容是否还要开设从原则上讲,这个问题是不应该存在的,因为高考和高中开设什么课程并不是同一层面的问题。高考的职能在于为高校输送合格新生,而普通高中是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。所以高考考什么内容与高中要学什么内容不应当有对等的关系,但实际情况却恰恰相反。高考就像指挥棒,它的指导作用甚至超过了国家的课程标准。高考考什么就教什么早已成为我国普通高中教育的至高法则。在高考新方案出台以后,绝大多数学校便根据高考方案改变自己的教学重点,集中精力抓高考要考的科目和内容,而忽视甚至砍掉不考的科目和不必要的选修课,导致选课制、学分制形同虚设。二、对策首先,从制度上确立学分制的合法地位,取消高中学业水平考试。虽然学分制本身有一定的局限性,在中国实施尚存在“水土不服”问题,但从发展的眼光看,实施学分制课程管理模式具有必然性和可能性。放眼世界,追求基础性与多样性的统一、强调课程的选择性已是国际高中课程结构改革的重要特点;学分制在实现高中课程的选择性和促进学生个性发展、提高学生综合素质等方面有着不可替代的作用;而培养全面发展、有个性、有创新能力的人正是我国新时代的教育目标。虽然受当下各方面条件的限制,全面落实学分制课程管理模式还存在困难,但其自身的完善和外部条件的成熟尚有巨大空间。而学业水平考试必将退出历史的舞台,因为它加重了教师和学生的负担,违背了新课改的精神。所以确立学分制课程管理模式的合法地位,取消学业水平考试都不失为明智之举。第二,加大教育经费投入,为学分制的顺利实施提供物质保障。学分制实施的前提是选课制,即学校能开足、开好选修课。而选修课的开设往往受制于学校的硬件设备以及师资的数量和水平。要改善学校的软硬件条件,就需要有一定的经费投入作保障,而这样也能大大提高学校的综合办学水平。第三,深挖教师潜力,加强校际交流。在改革之初,有关的教育主管部门和各中学基于让一线教师尽快了解新课程理念、熟悉课程改革方案的目的,很重视师资培训和校际间的交流。但在改革全面铺开之后,这些部门和学校却忽视了对教师的培训和学校之间的交流。而实际上,在改革的过程中更需要加强对教师的培训和校际间的交流。因为这样可以帮助教师正确认识在实践中遇到的问题,消除疑虑和困惑,并且,每所学校、每位教师在课程改革中都有很多成功经验,可以相互借鉴,相互学习,所以这个时候更应该加强校际间的交流。对于任何教育改革而言,教师往往都是关键,只有深挖教师潜力,调动教师的主动性,改革才有可能获得成功。第四,利用高考积极引导完善高中学分制。2007年,山东省出台高考新方案“3X1”,其中的“1”即“基本能力测试”引起人们的关注。这项测试以高中新课程中的技术、艺术、体育与健康、综合实践活动、人文与社会、科学六个学习领域的课程标准为依据,主要考查高中毕业生应具备的适应社会生活最基本的基础知识、基本技能、学习能力、实践能力以及情感态度和价值观。虽然很多人批评这门考试加重了学生的负担,但它着实让许多学校尤其是那些从未开设过诸如技术、艺术、体育与健康、综合实践活动等课程的学校手忙脚乱了一阵。从考试结果来看,这些学校也尝到了应付课程改革的苦果。这项考查不能通过短期突击和应试训练进行准备,只能靠平时的积累,因此一些学校也开始从高一就开设音乐、体育等课程。而江苏省2008年高考方案将综合素质评定正式纳入高考录取参考的做法显得更为大胆。其高考模式是“3学业水平测试综合素质评定”,其中综合素质评定包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面。虽然只有其中的两项(道德品质和公民素质)合格被明确规定为考生填报志愿的必要条件,但这毕竟是多年来综合素质评定真正进入学校教育视野的开始。从这个角度看,高考发挥了它积极的引导作用,有助于高中素质教育的开展,也有利于学分制的推行。所以,在引导教育方向和完善学分制方面,高考还是大有可为的。(摘自教育科学研究2008年12期)开展学业质量分析问责与教学反馈能否两者兼得侯杰泰张珊珊一、学业质量分析系统的功能美国自19世纪60年代起进行国家教育进展评估(NATIONALASSESSMENTOFEDUCATIONALPROGRESS,NAEP)。简单说来,就是每年由美国政府委派研究人员,用科学的取样方法,在全国各州抽取小学四年级、初中二年级以及高中三年级的学生,参加各个学科的考试。该评估主要报告各州学生在这些学科上的表现,但测量结果不反馈给具体的学校及学生,因此这种测试对学校和学生来说是低利害的。当然,各科成绩的总和就是美国教育部长及总统的个人成绩表了。所以,NAEP又称为国家成绩表(NATION’SREPORTCARD),对各州及联邦政府来说是高利害的,因为人们可对各州政府以及美国总统能否提升学生的学业成绩一目了然。对于中国,因为无需了解每名学生的学业表现,所以,我们只要对学生抽样测查便可。技术上,我们可以向不同层面的参与者(如学生、学校、省市部门),计算并提供他们单位(如学校、区)或个人(如学生)的成绩表,至于应不应该这样做则有待下面再作分析。对于参加考核的学生,我们可以告诉他在该学校、该省市以及全国学生中的相对位置,当然我们也能提供一些更详尽的个人学业成绩分析。同理,只要学校内参加考试的学生人数足够多,且有代表性,我们也可以提供该校的成绩报告,甚至和其他省、市作相对水平分析。如此类推,我们可以提供各省、市以及全国的表现分析。按道理,各级报告可以协助学校、省、市以及教育部门的相关领导,去制定教育政策,策划教育改革。不过,在强调政策透明及问责的社会环境下,各级报告也自然会成为有高利害关系的数据。二、测查是否会给学生带来不必要的压力及负担高利害关系的考试,常会错误地引导学生及教师将所有精力都用于操练考试题上去。尤其是纸笔考试模式,永远无法囊括所有教学内容及重点,所以社会上及教育界也普遍弥漫着反对考试的气氛,这是可以理解的。再者,颇多学者相信,中国乃至亚洲是比较重视考试成绩的,那么我们这个学业质量分析系统,是否会给学生带来不必要的压力及负担,而根本就不应该开展呢一般说来,这个系统只是对各省、市及国家教育政策制定者有高利害关系,对学生及家长并无直接的影响。而缺乏这种学生学业的质量分析数据,在重大教育规划上,就无所依据,容易变为个人喜好、片面经验与猜度。因此,学业质量分析系统仍是需要的,但如何避免这一系统异化,妨碍学生正常学习,却是值得留意的,也是本文的讨论重点。教育界亦有人用养猪作比喻,说我们不断地称猪(即考试),并不会令猪更肥(即增加学生的知识)。从学习动机理论来看,这不一定是对的。尤其是近年来我们极为重视学生自我调控自己的学习。教会学生自己学习,就等于教会他们如何钓鱼,比只送鱼(灌输知识)给他们更为重要,这些说法及理论在很大程度上主导着我们当前的教学策略。既然如此,学生若没有一个很好的学习反馈系统(如考试),他们如何知道自己学得怎样呢也就是说,在某一阶段的学习结束以后,学生应该可以参加某些测评及考试,让他们看见自己的进步。简而言之,经常进行有效的学习评估及分析,对学生学习并无害处,这是学生了解自己进度的正面反馈。我们不愿看到的只是过多高利害的妨碍性考试。三、如何平衡及处理高、低利害的影响只要我们提高及公布某一级(学生、学校、省市)的成绩表,该成绩表就变为该级(学校或省市)的高利害关系报告了。我们必须要问(1)该高利害关系的报告带来的好处多还是坏处多呢(2)这是必需的措施吗是否有其他方法替代(3)对学生的学习会产生什么正面或负面的影响呢第3个问题是公众最关心的,也就是说,我们所设计的系统绝对不应提供一个对学生有高利害关系的成绩报告。有任何可能被误用、使之变成高利害关系的报告,都应该避免及禁止。若禁止不了,就需要暂时考虑不开展这个质量分析,这是最基本的原则。我国正开展的学业质量分析系统中,包含国家及省级的成绩报告。这些报告当然会对参加测试的各省、市相关教育部门的领导构成压力,但我认为这是管理及规划教育不可缺少的资料依据,不能因为高利害关系而不去搜集。不过我完全同意,在今天各省、市所能投入的教育资源仍有巨大差距时,不必像美国一样将各州学生的教育成绩用总表一目了然地去展示。因为这种将中国各省、市比较的做法,害处可能多于好处。不过在中国教育机构的相关负责人有了这些数据后,可有所依据,从而有针对性地做一些辅助落后地区的决策,并可了解这些增加的资源对于提高教育质量的成效,因此收集数据是有用及必需的。教育行政部门是否会为了提高本辖区内中小学在学业质量监测中的成绩,而下令或诱使各校学生加强无谓的考试操练呢我们深信若有这类政策或命令,各学校及公众一定会知悉并提出抗议的。教育行政部门必须从根本改善整体教育素质及学习条件的角度,慢慢提升整个辖区学生的成绩。那么我们是否应向下一级市、县、村等教育部门发放他们的成绩表呢一个简单的决策原则是他们不会为了提高成绩,而让学生过分操练。依循上述思路,在今天的国情下,社会、学校及家长都非常重视学生的成绩,我们并不赞同向学校发放个别学校的成绩。至少在开展质量监测的初期,不能对学校提供一些高利害关系的报告。那么,我们是否能够私下秘密地向学校提高他们自己的成绩表,从而降低这种高利害关系的负面影响呢对此我们抱怀疑态度。因为学校间会通消息,操练试题的压力也会逐年上升。由此可见,虽然在技术上,我们完全可以向学校提供该校的成绩报告以及其他各项详细的比较分析资料,让他们知道学生能力强弱所在,但这一做法肯定会使学校及教师感到极大的压力。就算我们尽力将每一所学校的资料保密,只向该校提供数据,教师也很有可能会将正常课程改为集中于操练考试题目,从而干扰日常教学,这实在是得不偿失。在开展教育质量分析的初期,任何有关学校的成绩表,肯定会影响学校内的教学,在中国强调考试成绩的文化下,不宜操之过急。纵观国外,亦有向各学校甚至公众派发每一学校成绩表的,目的在于向社会及公众问责。也有一些国家立法,虽然学校知道自己的表现,但不允许将这些资料公开,以免因恶性竞争扭曲学校的课程。简而言之,在中国,学校层面的数据暂时应该保密,待日后教育资源增多,学生升学机会大大增加,学校间的竞争降低,且各学校所获教育资源相差不远时,我们可以考虑将这些质量分析系统的数据,作学校问责之用。四、如何抽测、跨年比较及评价由以上分析可知,若此学业质量分析系统并不用于评价学校,我们就不必对每一所学校每年均进行测试,只要在省、市或区、县抽取学校样本便可。在不同国家,通常将试卷分为多份较短(如每份40分钟)的试卷,每一位被抽选到的学生只需回答其中一份短试卷。此外,我们也会周期性地改变每年考核的重点。例如,科学并不是每年必考科目,我们只会每3年一次,普查及分析学生的科学知识。因为该系统无需仔细地考察学生每年的学习表现,所以在不同国家的同类系统中,我们通常只需测查中小学课程中某两三个年级便可(例如小学三年级、六年级、初中三年级)。在这个学业质量分析系统中,我们会用一些国际通用的测量方法来对数据进行分析,形成报告,从而令公众更容易明白全国或省、市的表现,而且就算每年试题难度有异,我们仍然可以比较不同年份的分数及成绩。假设每份考卷满分是100分,我们永远无法主观地控制考卷的难易度,令每年的难度都相同。每年试题的深浅永远会有波动。在一些大型考试(如托福、SAT等)中,我们会通过另外一些保密试卷的等值研究,如找一些考生同时考两份试卷等,使不同年度的试卷可以转换到同一个难度单位上,使不同年度的80分代表相同的能力。此外,绝对分数(如80分)很多时候并无多大意义。若我们每年均用一份较浅的试题,那么必然有较多人得到80分以上。因此,在这类大型学业质量诊断系统中,我们通常会用一些国际测量学家所公认的方法,去设定“优异”、“良好”、“合格”等标准。例如在某年级的数学学科中,我们会邀请一些教师、学科专家、学者甚至家长,去找出某个分数分割点(如83分),作为他们心中优异的标准。所以在报告这类学业质量分析系统的结果时,除了列出考生的平均分、标准差等描述性统计资料外,我们也会报告获取“优异”、“良好”、“合格”等人数的百分比。我们必须明白“优异”、“合格”等标准是一个主观的判断,测量学界有一套公认的方法协助我们设定这些等级的分割分数(例如,83分以上是优异)。即便如此,这类学业质量分析系统的报告仍然十分倚重跨年、跨不同地区(省、市等)的比较,去了解及分析教学质量的好坏。例如,某城市40的学生获得优异,那么这算是满意还是亟需改善的成绩呢假设我们得知,很多背景相近的城市,均有70以上学生获得优异,那么40优异算不了什么。同理,假设该城市去年及前年均有60学生达优异,若今年在教育改革后只有40学生获优异,我们必定十分焦急地去找出问题所在。因此,在这类学业质量分析系统中,跨学区、省、市及年份的比较才能提供较有用的资料。也正因为这样,中国也必须尽快建立这个系统及数据,以便日后比较之用。(节选自人民教育2008年第11期)教学研究语文教学的减负与增效谈语文教学的“加减法”杨旸不少学校反映,教材教不完,学生负担较重。长此以往,将磨损学生的读书兴趣,消解学生的读书欲望,不利于学生语文素养的形成和发展。由于语文课程是基础教育中一门基础学科,所占课时多,对学习其他课程影响较大,因此,语文教学的“减负”增效关系重大,应引起我们足够重视。有鉴于此,应做好语文教学中的加减法。首先是减法,即语文教学要“瘦身”“减负”。裴斯泰洛奇曾经说过,初等教育从它的本质上讲,要求简化它的方法。那么如何减呢笔者认为,语文教学可以做到以下几点。一是缩短。即将冗长的教学过程予以合理剪裁,使之变成一条捷径。无论是学生的认知过程或是言语练习过程,都要尽量简化思维过程和操作演练过程。缩短教学过程可使目标相对集中,内容明确单一,方法简易有效,有利于提高学生的学习效率。二是要平坡削坎。即减小原有的坡度,使学生既可攀援,又有一定难度,通过自己努力,可以爬上去。例如低幼衔接。小学一年级学生刚从幼儿园到小学,一切都很陌生。开始学习语文时,要特别注重激发儿童兴趣,使其养成良好的学习习惯,降低难度,培养信心。游戏是儿童的天性,到小学后,尽管游戏的形式和内容与幼儿园有所不同,但也应渗透“游戏精神”,尽量让儿童在玩中学,在学中玩,然后逐渐提高要求。又例如低中衔接,特别是“写话”和“习作”的衔接。低年级只要求学生写一句话或者几句连贯的话,中年级则要求“习作”,对此,不少三年级学生望而却步,对“习作”逐步失去信心。其实在三年级主要是让学生练习写片段,写生活中所见所闻,有话则长,无话则短。对谋篇布局不作硬性要求。这样,学生就不为“习作”苦恼了。以后再逐渐引导学生向篇章过渡。三是要精简。即删繁就简,修剪枝蔓,突出主干。语文课程有多种形态,各种板块,罗列开来是为了明确目标,使各项教学要求得以落实,如果各自为阵,就容易互相重复,流于繁琐。所以各个板块既要相对独立,又要相互联系,尽可能做到“左顾右盼”,上挂下联,例如识字和写字的结合,口语交际和写话、习作的结合,阅读和习作的结合,读写和综合学习的结合。这些“结合”,使教学内容得以简化,教学目标易于达到。由于这些结合是教学过程中动态的“结合”,其中必然渗透学习方法的指导,有利于提高教学质量。就当前语文课堂教学而言,就是要减去课堂上的“非教学现象”,减去那些多余的、无用的空话、大话和套话,尤其是那些貌似正确的假话,还要减去那些重复多次的“正确的废话”,减去那些琐碎、繁杂和无效的“议论纷纷”,减去那些繁琐的文字排列组合和文字游戏。总之,要简化、缩短学生的认知过程和能力形成的过程。在某种意义上,减是为了增,在语文教学中的“减”正是为了提高语文教学质量,增强学生语文学习的兴趣,以形成学生良好的语文素养。那么语文教学还要“增加”些什么一是增加学生读书的时间,包括朗读、默读以及自由读书的时间。二是增加课堂上书写词语和句子,要求把字写端正,培养学生写字的正确姿势和良好的写字习惯。在中高年级,增加结合阅读的小练笔的时间。这既能对文本语言深入理解,又能对文本语言及时运用,还可以舒缓课堂气氛,调节身心。三是增加学生自我揣摩和独立思考的时间。为此,课堂上要进行“大扫除”,扫除语言垃圾,使课堂变得干净;还要严禁噪音、杂音污染学习环境,为创建新型课堂文化营造外部环境。我们认为当前语文教学的基本策略是第一,长文短教。现在普遍反映30篇课文教不完,教学中除了对精读和略读严加区别,明确略读课文主要是让学生自主学习,对精讲课文也应提倡长文短教,一般应在两个课时完成,提倡教师对教材合理、科学地处理,把握重点,突破难点,明确疑点;短教主要不是减少时间长度,而是提高教学质量。因而“短教”其实是“精教”,长文短教即长文精讲。这就自然延伸出第二个策略。第二,精讲多练。这是上个世纪60年代提出的语文教学策略,实践证明是正确的,不知为何后来淡出了教学视野。其实,“精讲多练”永远也不过时。精讲,即讲得精要,要言不繁,讲得精炼,惜语如金,还要讲出精髓,引领学生抓文眼、理文脉、品文韵,得文章之要领,悟文章之主旨,可提纲挈领,可提要钩玄。由于讲得精要、精炼,所以必然讲得精彩。为此,教师要锤炼自己的教学语言。良好的教学语言是对教科书的必要补充,本身就是学生学习认知的对象。教学过程中的导语、过渡语、小结语都要准确、鲜明、简练、生动,又要亲切、自然、平实、流畅,使学生有如沐春风之感。当前,在强调所谓“学生主体”的情况下,有淡化教师“讲”的倾向,这是不正确的。语文课程标准修订稿增加了“探究性学习和接受性学习相互结合”的内容,说明教师的“讲”是很有必要的。教师激励学生、启发学生离不开“讲”,教师引领学生和文本对话,当学生困惑时,加以点醒,思维拐弯时予以拨正,也离不开“讲”;当学生面对文本徘徊不前,在表层打转时,更离不开教师的“讲”。可见教师的“讲”,彰显四两拨千斤之巧和穿针引线之妙,是语文教学过程中保证教师引导作用和组织作用的重要手段。精讲和多练是相对而言的,精讲正是为了多练,精讲多练实际上是教师主导作用和学生主体作用的辩证统一。精讲保证了多练,指导着多练;多练消化精讲并转化为学生的语文能力。多练什么这又引申出下面的基本策略。第三,多读书,好读书,读好书,“读整本的书”。很有针对性和指导性。阅读课要强调“多读书”。把学生的读书活动贯穿语文教学过程的始终。对话首先是和文本的对话,读书是和文本对话最经常、最有效的途径。在和文本对话的过程中,学生的疑问主要是从文本中来,答案主要通过读书到文本中去找。要让学生养成正确使用书本的习惯。通过读书,才能培养语感。学习母语,培养语感十分重要。语感是母语在个体头脑中存在的基本方式,是对语言无需思维推理的自觉把握与运用。培养语感就要多读书,读出意、读出形、读出情、读出味、读出神。读者和文本直接对话,和作者交谈,是文本的召唤结构和读者的期待心理相互融通后重新创造意义的过程。读是理解,是吸收,是内化。学会读书,就是学会理解,而理解文本就是理解人生,品读文本就是品味人生。学生朗读,我们常常习惯地认为是读给别人听。其实“读”主要不是为了交流,而是一种自我体验、自我品味、自我涵咏,都是个人行为。所以语文课程标准

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