欢迎来到人人文库网! | 帮助中心 人人文库renrendoc.com美如初恋!
人人文库网
首页 人人文库网 > 资源分类 > DOC文档下载

教师教育科研三十年的变迁进程

  • 资源大小:84.50KB        全文页数:22页
  • 资源格式: DOC        下载权限:游客/注册会员/VIP会员    下载费用:12
游客快捷下载 游客一键下载
会员登录下载
下载资源需要12

邮箱/手机号:
您支付成功后,系统会自动为您创建此邮箱/手机号的账号,密码跟您输入的邮箱/手机号一致,以方便您下次登录下载和查看订单。注:支付完成后需要自己下载文件,并不会自动发送文件哦!

支付方式: 微信支付    支付宝   
验证码:   换一换

友情提示
2、本站资源不支持迅雷下载,请使用浏览器直接下载(不支持QQ浏览器)
3、本站资源下载后的文档和图纸-无水印,预览文档经过压缩,下载后原文更清晰   

教师教育科研三十年的变迁进程

泉州教育科研参考2008年第六期(12月)总第79期目录教育发展◎教师教育科研三十年的变迁进程课题研究◎帮孩子找回表达的热情探寻“师生课堂交往形式”的微型研究教育视野◎国外青少年悲伤教育及启示◎牡丹江水土保持进中小学课程教育时评◎给孩子一点“犯傻”的时间心理园地◎心理健康视野中的生涯规划教育故事◎“心理疾病”编者的话教师教育科研三十年的变迁进程一文关注了中小学教师从事教育科研所走过的三十年历史,不仅折射出教师专业发展水平的不断提高,而且也为我们更理性、更宏观地看待教师的教育科研提供了依据。帮孩子找回表达的热情探寻“师生课堂交往形式”的微型研究是立足于学校和学生发展实际,具有高效性的微型课题研究,是对第五期微型课题促进教师专业成长的新型研究方式的有益补充。国外青少年悲伤教育及启示则介绍了美国、英国、澳大利亚、瑞典等国开展悲伤教育的经验,这为我们在今后开展生命教育提供了借鉴作用。心理园地栏目则关注了心理健康视野下的生涯规划,能让我们从心理学角度加深了对生涯规划的根本任务、终极目标、实现途径的理解,从而更好地研究与实践生涯规划。教育发展教师教育科研三十年的变迁进程郑金洲自20世纪70年代末80年代初,基础教育界提出“科研兴校”、“校兴科研”,中小学教师从事教育科研走过了将近三十年的历史。在这一时期,中小学教师的教育科研极大推动了学校变革,越来越逼近中小学教育教学的实际生活,其间所产生的变化值得我们高度关注。总体来看,这些变化突出体现在以下几方面。一、研究取向从一统到校本回顾三十年的发展历程,不难发现,教师从事教育科研活动大体经过了20世纪80年代初的倡导,90年代的兴起,21世纪的勃兴阶段;对教师从事教育科研的关注点,从20世纪80年代提出的教师为什么要从事教育科研,到90年代的教师需要从事什么样的教育科研,直到现在教师如何做好适合自己的教育科研的阶段。20世纪80年代初对教师教育科研的关注,一方面是恢复“文革”前中小学教师从事教育科研的传统,用科研支撑教育教学活动,积累教育教学经验,提升教育教学规律;另一方面是要扭转片面追求升学率,进一步端正教育思想,就需要借助于教育科研来探索新路,转变原有的教育教学方式。当时探讨较多的命题是,教师从事教育科研的必要性与紧迫性,主要是在思想观念上引导教师关注教育科研。在这种研究的推动下,教师从事教育科研不再是陌生的话题,从事教育科研成为一种可以接受的活动。20世纪90年代的大多数时光,是在教师从事非校本的教育科研中度过的。80年代的“思想启蒙”,让教师重新认识了研究的价值与意义,不少教师也开始投身于教育科研活动,但从总体上看,这种科研活动是在外在于学校的视野下进行的。没有把注意力集中在自身教育教学实践上,没有把改进学校生活实践、解决教育教学问题作为研究中自觉追求的对象。20世纪90年代末的新课程改革,使教师教育科研认识到了“校本”,研究是为了学校、在学校中、基于学校的理念得到了确立。研究不能外在于学校进行,不能脱离学校实践进行,不能游离于本职工作,成为教师的共识。校本研究、校本研修、校本教研、校本科研,这些词语成为通用词汇。涉及研究的“校本”比其他方面的“校本”用语要丰富的多,上面提到的几种提法,都与研究有着密切的关联,从一个侧面反映出校本的意味。二、研究目的从应用到开发从目的上来分,研究至少可以分为三种类型基础研究、应用研究与开发研究。基础研究主要目的在于发现新知识、说明新关系、探索新规律,重在原理、理论、规律等方面有所发现与推进;应用研究是将基础理论研究的成果在实践中加以运用,目的在于验证和丰富基础理论,为基础理论研究提供“实验场”;开发研究是在应用研究的基础上,着力于解决实践中的问题,带来实践形态的新变化。中小学教师的教育科研,自20世纪80年代初,就清醒地意识到不以基础研究为圭臬,研究目的在于实践的运用,在于在充分占有基础研究成果的前提下,以理论为指导说明、诠释实践中的相关问题。在20世纪80年代后期,国外理论的引介、国内学者理论的学习,是中小学教师尤为关注的。教师们颇有点“诚惶诚恐”、“心怀虔诚”地阅读理论著作,“小心翼翼”、“左顾右盼”地用这些理论诠释实践。这样的研究推进了理论的认识,同时也大大拓展了实践的视野,但与解决实践问题尚有着不小的距离。进入90年代的中后期,随着行动研究的引入,以及教师专业发展理论的深入人心,研究不再是“束之高阁”的专家学者的专利,研究的神秘感取而代之的是研究的世俗化。每个教师都可以进行研究,都可以自由表达自己的思想,研究与实践高度融合。在这些因素的影响下,研究的目的从应用转向开发,从理论说明转向问题解决。研究成效的指导标准不再是是否符合既定理论,而是是否解决了实际问题,改进了实践状态。这种变化对教师从事教育科研来说意义巨大,研究正在向教师的日常生存方式转变,正成为教师日常生活中不可或缺的组成部分。三、研究范式从定量到定性20世纪80年代,中小学教师的教育科研几乎言必称“实验”,统计、测量这些字眼是教师的常用词汇,好像没有实验、试验,没有对比分析、统计测量,教师的科研就少了些科学性、客观性,就不能称之为“科研”一样。所以,在当时的背景下,出现“整体改革实验”这样在今天看来颇为不妥的提法也就不奇怪了。在这一时期,教师教育科研的成果多冠之以“实验”之名,一些典型的经验也以“实验”而著称。进入20世纪90年代,这种研究开始悄然变化,定性的成分增加。产生这种变化的原因,是教师对“实验”认识的深入,不少教师认识到“实验”是有其特定含义的,有严格的限定与制约,并且“实验”能够在教育科研中适用的空间有限,对教育活动意义的认识更是难以触及内部机理;另一方面是行动研究的大规模“侵入”,虽然行动研究并不排斥实验、定量,但其强调研究与实践结合的性质,以及测量、统计远离中小学教师实际生活状态的特性,使行动研究更多地以“定性”的形式呈现。教师教育研究的天平逐步向“定性”偏转。时针指向21世纪之后,中小学教师的教育科研也从“行动”转向了“叙事”。用叙事描述身边教育事实,用叙述作为研究的主要方式,用事例作为研究的主要成果形式,成为教师教育科研的主要特征。叙事以意义挖掘为目的,以个体生活的反思与重构为特征,不触及量化分析,也与实验无关。教师的教育科研完全导向了“定性”。在今天,举目四望教师的教育科研活动,叙事几乎是一枝独秀的,甚至是“一统天下”的。从定量到定性的嬗变过程,反映了教师对教育科研活动认识上的变化,体现了教育理论研究者在教师教育科研活动引领上的变化。四、研究问题从宏大到具体翻阅30年来教师教育科研的选题,我们会注意到这样一些变化,那就是从20世纪80年代选题的“大”、“泛”、“空”,逐渐发展到今天的“小”、“精”、“实”。20世纪80年代初,教师从事教育科研活动,一定程度上是迈进了科研的“门槛”,开始探索教育科研的奥秘。在选题上,大多模仿专业研究者的做法,所不同的是用理论观照现实,并没有刻意在身边发现问题,或者说没有形成从教育教学实践中寻找研究问题域的自觉意识。当时,不少中小学教师进行的教育科研涉足“纯”理论领域,比如“教育本质”的争论,“教育功能”的辨析,“端正教育思想”的探讨等。这一时期,科研活动开展了,但似乎与教育教学实际活动还有一定距离。进入90年代,选题的转向变化较为明显,素质教育的推进、新课程的实施,都让教育教学活动面临一系列新问题、新情况、新矛盾,不少教师对自己熟悉的教学变得不熟悉了,对自己得心应手的教材不适应了,对自己驾轻就熟的师生交往变得有点手足无措了。研究这些问题,成为教师教育科研的主体活动。校本研究等概念的提出,更是将这种对身边问题的关注推进了一大步。今天中小学的教育科研,已极少看到对宏观教育问题的关注,对纯教育理论问题的分析,越来越多的教师是在教学生活中发现问题,在教学实施中分析问题,在教学具体场景中解决问题,在教学反思中积累经验。问题针对性强了,研究更具体、细致了,实效性也就更强了。在教育科研中,研究问题的具体与“细小”,是与研究的深入而精细结合在一起的。五、研究动力从外在到内发中小学教师教育科研的动力来于哪里这个问题一直存留在三十年间的教师教育科研活动中。对这个问题的回答,直接影响着教师教育科研的规模与成效。应该说,教师教育科研的动力源是多因素的。这些因素既有外在的,也有内发的,更有内外互动的。其发展大体经历了从外在到内发的过程。中小学教师在上世纪80年代初开始接纳教育科研的时候,不少采用了观望、狐疑、犹豫的态度。他们对教育科研的功能作用并没有亲身感受到,认为以前自己的教师没做过研究,在自己以往的教育教学经验中也没有从事过研究,但教学成果也没有受到什么样的影响,也培养了大量人才。此时,研究还不是自觉自愿的事情。教育管理部门对教师从事教育科研的推动还是重要的动力,而实现这种推动的“法宝”就是制度规范。制度是约束人的,也是规范人的行为的。教育行政部门以及学校通过制定教师考核制度、学校教育科研制度、调动教师参与科研的积极性,促使他们拿起研究的武器,从事教育科研。“本领恐慌”是教师教育科研动力转换的加速器。上世纪90年代的一系列教育教学改革使教师觉得原有的本领与今天的教育教学有了不小的差距。克服“本领恐慌”成了不少教师的当务之急。教师们在遇到形形色色的教育教学问题时,环顾四望,发现几乎没有人给出现成答案。专家学者的论述太抽象,教研员、科研员的指导也难以具体化,只有亲自“下水”开展研究,才有可能提升教学智慧,掌握新教学本领,破解各种难题。此时,教师教育科研的动力从外在内向发转变,科研与内心的教育教学感受、职业生活的日常状态结合在一起了。科学研究的深入来源于研究者自身的探究兴趣与欲望,教师教育科研也概莫能外。这种由外而内的转向,给教师从事教育科研提供了不竭的动力源泉,推进了教育科学的深入与持续,科研正成为教师生活中不可替代的一部分。六、研究成果形式从单一到多元三十年间中小学教师科研成果的表达形式产生了较为明显的变化,即从上世纪80年代以论文、实验报告为主要成果表达形式,发展到今天的“百花争艳”、形式多样。对于专业研究者来说,用什么样的形式变大研究成果,几乎不是一个问题,体现研究成果的最佳方式当然是论文。用论文的形式,提出新观点、新论断,层层递进的逻辑说明,材料详实的论据支持,规范得当的资料引用,客观公正的说理评判,可以说是共有的“格式化”标准。20世纪80年代教师从事教育科研之初,也大体遵循了专业研究者成果表达的方式,尽力去用抽象的、专业化的词语去表情达意,努力去引用国内外相关的研究成果,大力去验证自己的论断与实验假设。这样的研究成果表达形式虽然也部分地说出了自己的“心里话”,反映了自己的思考与认识,但由于论文注重理性的“天性”,还是远离了教师的日常生活,一定程度上让教师感到教育科研是“遥不可及”的。行动研究的出现化解了教师所面临的这一苦楚,让教师认识到除了论文之外,还有多种可能的成果表达形式。20世纪90年代,教学反思、教学案例、教后感、教学日志等开始进入教师的视野。写日记、做案例、重反思成为研究成果的主要表现形态。这一转变,不仅拓展了教师从事教育科研的成果表达形式,而且大大拓展了教师从事教育科研的空间。教师逐渐从对基础理论的关注中摆脱出来。进入21世纪以后,成果表达形式日益多样,教师开始认真区分教学叙事与教学反思、教学案例与教学课例、教学日志与教后感,在各形式的甄别中,明确着不同形式所承载的内容,以及在研究中所发挥的作用。教师开始用自己的“嘴巴”说话了,个性化的表达形式成为研究成果的主要表现形式了。形式有时影响内容,反过来促成内容的改变,这一道理在教师科研成果的表达形式上反映尤为明显。七、研究成果运用从固化到灵活与专业研究者不同,对教师来说,研究的一切目的就在于应用。如果研究成果不能用于实践的说明与问题的解决,教师的教育科研也就在一定程度上失去了意义。三十年间,教师对待研究成果的态度也产生了较大变化。20世纪80年代,各种典型的科研成果层出不穷,有着全国范围影响的科研经验也不鲜见。不少学校和教师大力学习推广这些经验,并将其体现在自身的科研活动中。教师对自己从事的科研活动所产生的成果也是如此,研究中注重提炼模式化的做法,注重经验的“标准化”,然后再推广运用于其他教育教学情境。那一时期,教师从事教育科研的价值取向,就是为同行提供经验,研究的最大价值所在是能够作为典型经验加以推广。进入20世纪90年代尤其是21世纪以后,我们注意到一个有趣的现象,典型的经验不再典型,新鲜做法能够为其他学校、其他教师所认可的程度似乎在降低,教育科研的领军人物也正淡出教师的视野。在这背后,其实是教育教学复杂性的提升,教师对自身科研认识水平的提高,不同教师教学智慧的大量迸发。不论是别人的教育科研成果,还是自己的教育科研经验,在其他教育场景都无法复制,充其量只具有借鉴意义。因为不同教育情境所蕴含的因素是多种多样的,没有一模一样的两种教育活动,“标准化”不能解决问题,模式化几乎会葬送教育科研成果的生命,惟有吸取成果的合理成果成分,借鉴其相关的理念,灵活、情境化地用原有的成果包括他人的成果观照当下的教育事实,才能使成果更有生命力和活力。三十年教师从事教育科研的变化,其运行轨迹背后是我国基础教育的深刻变革,是教师专业发展水平的不断提高,同时也折射了经济社会等方面的发展。这些变化还在继续,还在深入,远未到“终极”状态。我们需要指出的是,并不是所有的变化都是合理的,所有的变革都具有积极意义,加大这些变化的辨析力度,对于教师教育科研来说是必要的。(摘自上海教育科研2008年第10期)开展学业质量分析问责与教学反馈能否两者兼得侯杰泰张珊珊国家在作整体规划时,需要掌握很多基础教育数据,以监测、分析各项政策的成效并规划未来,这是不言自明的道理。各国政府在教育规划方面,除了搜集学生的升学率外,也积极关注学生的知识水平,例如美国自20世纪60年代就已经开始这项工作,香港特区也有近20年的监控数据。各国政府每年用科学的取样方法,测查中小学多个年级的学生在一些主要学科上的表现,从而了解整个国家以及不同地区学生的能力水平,然后制定相应的教育政策。这有点类似教育上的人口普查,是任何国家不可或缺的数据。学业质量分析系统的功能美国自19世纪60年代起进行国家教育进展评估(NATIONALASSESSMENTOFEDUCATIONALPROGRESS,NAEP)。简单说来,就是每年由美国政府委派研究人员,用科学的取样方法,在全国各州抽取小学四年级、初中二年级以及高中三年级的学生,参加各个学科(阅读、数学、科学、写作、历史、地理、公民、美术)的考试。该评估主要报告各州学生在这些学科上的表现,但测量结果不反馈给具体的学校及学生,因此这种测试对学校和学生来说是低利害的。当然,各科成绩的总和就是美国教育部长及总统的个人成绩表了。所以,NAEP又称为国家成绩表(NATION’SREPORTCARD),对各州及联邦政府来说是高利害的,因为人们可对各州政府以及美国总统能否提升学生的学业成绩一目了然。对于中国,因为无需了解每名学生的学业表现,所以,正如教育部基础教育课程教材发展中心的“中小学生学业质量分析”项目中采取的办法一样,我们只要对学生抽样测查便可。技术上,我们可以向不同层面的参与者(如学生、学校、省市部门),计算并提供他们单位(如学校、区)或个人(如学生)的成绩表,至于应不应该这样做则有待下面再作分析。对于参加考核的学生,我们可以告诉他在该学校、该省市以及全国学生中的相对位置,当然我们也能提供一些更详尽的个人学业成绩分析。同理,只要学校内参加考试的学生人数足够多,且有代表性,我们也可以提供该校的成绩报告,甚至和其他省、市作相对水平分析。如此类推,我们可以提供各省、市以及全国的表现分析。按道理,各级报告可以协助学校、省、市以及教育部门的相关领导,去制定教育政策,策划教育改革。不过,在强调政策透明及问责的社会环境下,各级报告也自然会成为有高利害关系的数据。正如在提倡控制人口的政策下,各省、市的人口数字报表也必然成为各地政府控制人口工作成效的高利害关系报告。测查是否会给学生带来不必要的压力及负担高利害关系的考试,常会错误地引导学生及教师将所有精力都用于操练考试题上去。尤其是纸笔考试模式,永远无法囊括所有教学内容及重点,所以社会上及教育界也普遍弥漫着反对考试的气氛,这是可以理解的。再者,颇多学者相信,中国乃至亚洲是比较重视考试成绩的,那么我们这个学业质量分析系统,是否会给学生带来不必要的压力及负担,而根本就不应该开展呢一般说来,这个系统只是对各省、市及国家教育政策制定者有高利害关系,对学生及家长并无直接的影响。而缺乏这种学生学业的质量分析数据,在重大教育规划上,就无所依据,容易变为个人喜好、片面经验与猜度。因此,学业质量分析系统仍是需要的,但如何避免这一系统异化,妨碍学生正常学习,却是值得留意的,也是本文的讨论重点。教育界亦有人用养猪作比喻,说我们不断地称猪(即考试),并不会令猪更肥(即增加学生的知识)。从学习动机理论来看,这不一定是对的。尤其是近年来我们极为重视学生自我调控自己的学习。教会学生自己学习,就等于教会他们如何钓鱼,比只送鱼(灌输知识)给他们更为重要,这些说法及理论在很大程度上主导着我们当前的教学策略。既然如此,学生若没有一个很好的学习反馈系统(如考试),他们如何知道自己学得怎样呢也就是说,在某一阶段的学习结束以后,学生应该可以参加某些测评及考试,让他们看见自己的进步。这就正如我们想减肥,若我们不去买一个秤,不断监测自己体重的变化,我们又怎会减肥成功呢如果我们看见自己某些减肥方法有成效,便是非常正面的反馈,可以推动我们继续采用那些痛苦而有效的减肥方法。简而言之,经常进行有效的学习评估及分析,对学生学习并无害处,这是学生了解自己进度的正面反馈。我们不愿看到的只是过多高利害的妨碍性考试。如何平衡及处理高、低利害的影响只要我们提高及公布某一级(学生、学校、省市)的成绩表,该成绩表就变为该级(学校或省市)的高利害关系报告了。我们的思考重点是清晰的,我们必须要问(1)该高利害关系的报告带来的好处多还是坏处多呢(2)这是必需的措施吗是否有其他方法替代(3)对学生的学习会产生什么正面或负面的影响呢我想上述第3个问题是公众最关心的,也就是说,我们所设计的系统绝对不应提供一个对学生有高利害关系的成绩报告。有任何可能被误用、使之变成高利害关系的报告,都应该避免及禁止。若禁止不了,就需要暂时考虑不开展这个质量分析,这是最基本的原则。(注美国的不让一个儿童落后(NCLB)法案提供个别学生成绩表,与NAEP及我国正开展的学业质量分析系统不同;NCLB对学生是高利害的,而NAEP及我们的系统对学生是低利害的。)我国正开展的学业质量分析系统中,包含国家及省级的成绩报告。这些报告当然会对参加测试的各省、市相关教育部门的领导构成压力,但我认为这是管理及规划教育不可缺少的资料依据,不能因为高利害关系而不去搜集。不过我完全同意,在今天各省、市所能投入的教育资源仍有巨大差距时,不必像美国一样将各州学生的教育成绩用总表一目了然地去展示。因为这种将中国各省、市比较的做法,害处可能多于好处。不过在中国教育机构的相关负责人有了这些数据后,可有所依据,从而有针对性地做一些辅助落后地区的决策,并可了解这些增加的资源对于提高教育质量的成效,因此收集数据是有用及必需的。教育行政部门是否会为了提高本辖区内中小学在学业质量监测中的成绩,而下令或诱使各校学生加强无谓的考试操练呢我们深信若有这类政策或命令,各学校及公众一定会知悉并提出抗议的。教育行政部门必须从根本改善整体教育素质及学习条件的角度,慢慢提升整个辖区学生的成绩。那么我们是否应向下一级市、县、村等教育部门发放他们的成绩表呢一个简单的决策原则是他们不会为了提高成绩,而让学生过分操练。我们当然赞成各级领导因为不满意学生的成绩,而整体地改善教学及学习环境,但我们害怕的是大家仅集中于操练考试题目。依循上述思路,在今天的国情下,社会、学校及家长都非常重视学生的成绩,我们并不赞同向学校发放个别学校的成绩。至少在开展质量监测的初期,不能对学校提供一些高利害关系的报告。那么,我们是否能够私下秘密地向学校提高他们自己的成绩表,从而降低这种高利害关系的负面影响呢对此我们抱怀疑态度。因为学校间会通消息,操练试题的压力也会逐年上升。在香港的同类监测中,曾有教师于考试进行中作弊,在黑板写下答案供自己的学生抄下以提高分数,可惜因为教师提供的答案错误,致使整班学生错误相同而最终被教育行政部门发觉。由此可见,虽然在技术上,我们完全可以向学校提供该校的成绩报告以及其他各项详细的比较分析资料,让他们知道学生能力强弱所在,但这一做法肯定会使学校及教师感到极大的压力。就算我们尽力将每一所学校的资料保密,只向该校提供数据,教师也很有可能会将正常课程改为集中于操练考试题目,从而干扰日常教学,这实在是得不偿失。在开展教育质量分析的初期,任何有关学校的成绩表,肯定会影响学校内的教学,在中国强调考试成绩的文化下,不宜操之过急。纵观国外,亦有向各学校甚至公众派发每一学校成绩表的,目的在于向社会及公众问责。也有一些国家立法,虽然学校知道自己的表现,但不允许将这些资料公开,以免因恶性竞争扭曲学校的课程。简而言之,在中国,学校层面的数据暂时应该保密,待日后教育资源增多,学生升学机会大大增加,学校间的竞争降低,且各学校所获教育资源相差不远时,我们可以考虑将这些质量分析系统的数据,作学校问责之用。如何抽测、跨年比较及评价由以上分析可知,若此学业质量分析系统并不用于评价学校,我们就不必对每一所学校每年均进行测试,只要在省、市或区、县抽取学校样本便可。课程一般覆盖范围甚广,但每名学生作答的时间不能太长,例如,若要全面考核某年级的数学课程要点,学生须回答一份3小时的试题,但因为这类考试并不向个别学生报告结果,学生自然没有兴趣去尽力回答一份长达3小时的试卷,因此,在不同国家,通常将试卷分为多份较短(如每份40分钟)的试卷,每一位被抽选到的学生只需回答其中一份短试卷。此外,我们也会周期性地改变每年考核的重点。例如,科学并不是每年必考科目,我们只会每3年一次,普查及分析学生的科学知识。因为该系统无需仔细地考察学生每年的学习表现,所以在不同国家的同类系统中,我们通常只需测查中小学课程中某两三个年级便可(例如小学三年级、六年级、初中三年级)。在这个学业质量分析系统中,我们会用一些国际通用的测量方法来对数据进行分析,形成报告,从而令公众更容易明白全国或省、市的表现,而且就算每年试题难度有异,我们仍然可以比较不同年份的分数及成绩。假设每份考卷满分是100分,我们永远无法主观地控制考卷的难易度,令每年的难度都相同。每年试题的深浅永远会有波动。在一些大型考试(如托福、SAT等)中,我们会通过另外一些保密试卷的等值研究,如找一些考生同时考两份试卷等,使不同年度的试卷可以转换到同一个难度单位上,使不同年度的80分代表相同的能力。此外,绝对分数(如80分)很多时候并无多大意义。若我们每年均用一份较浅的试题,那么必然有较多人得到80分以上。因此,在这类大型学业质量诊断系统中,我们通常会用一些国际测量学家所公认的方法,去设定“优异”、“良好”、“合格”等标准。例如在某年级的数学学科中,我们会邀请一些教师、学科专家、学者甚至家长,去找出某个分数分割点(如83分),作为他们心中优异的标准。所以在报告这类学业质量分析系统的结果时,除了列出考生的平均分、标准差等描述性统计资料外,我们也会报告获取“优异”、“良好”、“合格”等人数的百分比。我们必须明白“优异”、“合格”等标准是一个主观的判断,测量学界有一套公认的方法协助我们设定这些等级的分割分数(例如,83分以上是优异)。即便如此,这类学业质量分析系统的报告仍然十分倚重跨年、跨不同地区(省、市等)的比较,去了解及分析教学质量的好坏。例如,某城市40的学生获得优异,那么这算是满意还是亟需改善的成绩呢假设我们得知,很多背景相近的城市,均有70以上学生获得优异,那么40优异算不了什么。同理,假设该城市去年及前年均有60学生达优异,若今年在教育改革后只有40学生获优异,我们必定十分

注意事项

本文(教师教育科研三十年的变迁进程)为本站会员(vyyolyg827)主动上传,人人文库网仅提供信息存储空间,仅对用户上传内容的表现方式做保护处理,对上载内容本身不做任何修改或编辑。 若此文所含内容侵犯了您的版权或隐私,请立即通知人人文库网(发送邮件至[email protected]或直接QQ联系客服),我们立即给予删除!

温馨提示:如果因为网速或其他原因下载失败请重新下载,重复下载不扣分。

关于我们 - 网站声明 - 网站地图 - 资源地图 - 友情链接 - 网站客服客服 - 联系我们

网站客服QQ:2846424093    人人文库上传用户QQ群:460291265   

[email protected] 2016-2018  renrendoc.com 网站版权所有   南天在线技术支持

经营许可证编号:苏ICP备12009002号-5