古诗词教学思考-

古诗词教学思考目前， “角色自居”和“以己证诗”在一些被称为新理念甚至前卫的课堂上演绎得风生水起。亲临这样的课堂或者品读这样的教学实录，第一感觉一定是“看上去很美” ，甚至还会心生感动和敬意。作为一种阅读策略，在很多具体的课堂上，“以己证诗”的做法本身是值得肯定的。毕竟，阅读中的“共鸣”离开了设身处地的感悟，就很难形成。例如我们读李白，即使是成年人，也不可能对他的每一首诗都会产生“共鸣”没有“共鸣”不是指的不赞成诗人表达的情感和观点，而是根本就没有感觉。我们读望天门山 ，能感受到字里行间洋溢的豪迈之情，那是我们也曾经年少有梦，曾经豪情激荡。一个七八岁的孩子，即使有成人的引导，真要用“以己证诗”的方式来与诗人之心境产生共鸣，可能就显得十分勉强了；如果学生已经十一二岁，就能对诗人表达的情怀有所感悟了；学生已经十四五岁，有了心比天高的意气， “以己证诗”的读法就更能产生共鸣了。一个人生经历丰富的成年人，对诗中情怀的共鸣与意气风发的少年是不一样的，少年看到的诗人就是现在的自己，成人看到的要么是曾经的自己，要么是以理解的姿态产生的共鸣那不会是我，但我理解诗人表达的情怀。“以己证诗”首先指的是诗歌教学中的一种策略选择，推而广之，阅读其他文体的作品，运用这种将自己对应于文中人物的行动和精神的阅读方法，都可以称为“以己证诗” ，或者叫做“角色自居” 。事实上，这仅仅是作为读者身份与文本对话的诸多维度选择中的“之一”而已。我不反对在适切的时候采取“以己证诗”的策略引导学生与文本对话，把文本意义变成自己的意义，或者说用文本来检视自己的生命行为。例如我们学习艾米莉的可爱的女孩 ， “聪明如宝石/纯洁如珍珠/每个人都喜欢/这样的小女孩” ，将这样的诗句与具体的孩子对应，进而引导孩子们联系自己的行为来体会并内化这样的诗句，是很自然的事情。但是，如果在课堂上与三四年级的孩子一起分享于谦的石灰吟 ，一定要追问孩子：“你的生命价值在哪里？你应该在这个教室里怎样用行动来实践于谦一样的生命宣言？等你长大了呢？”这就有些难为孩子们了。更值得我们警醒的是，如果我们每学习一首诗、一篇文，都要进行这样的生命价值的追问，是一件很危险的事情。首先，它容易落入我们曾经批评过的一种阅读教学倾向，即把阅读课上成了品德课不过是将“品德”换成了似乎高大上的“生命”而已。第二，从人的成长经验来看， “生命不可言说”讲的是对于具体的人来说，生命的价值和意义需要在生命历程中去经历和感悟，靠反反复复的言语教诲和启发，极有可能会让受教育者很自然地产生“耐药性” ，对“生命”的感悟越来越麻木。或者，使言说与行动背离，使“以己证诗”的美好初衷化为泡影。朱光潜曾以一棵古松为例，说明对同一事物的观察，不同职业、性格和情趣的人会抱有不同的态度，知觉到“不同的东西” 。阅读也是这个理。还有一句我们很熟悉的说法：“一千个读者会有一千个哈姆雷特。 ”这句话的意思与朱光潜的意思是一样的。如果我们考虑得更深入一些，就可以拨开文本阅读表层的雾气，看到批判思维的价值不同职业、性格和情趣的人对相同文本在不同维度、层面上的理解和共鸣，仅仅只是一种直觉的价值判断和认同，作为教师，我们还有责任引导学生突破单向的自我解读，从不同维度与文本展开对话，从而形成批判性思维，以更开阔的视野来面对文本敞开的意义。阅读不能总是将自己置于被文本意义拷问的境地，我们需要保留足够的自主性和包容心态。为什么我们的语文教材总是受到诟病，与我们简单地从道德制高点来选择教材文本不无关系事实证明，这些道德或生命说教式的文本并不能教育出真正优雅而高尚的“人”来。那么，我们沉迷于“听上去很美”的“以己证诗”或“角色自居”式的阅读教学取向，也会是十分危险的。生命的成长需要阳光雨露，但阳光雨露从不直接宣扬自己的高洁，也从不会每天将她们理解的生命意义挂在嘴上。还是以望天门山为例。记得我小的时候课堂上听老师讲解这首诗的主旨，反复强调李白是在赞美祖国的大好河山。我们就以为这就是这首诗的全部了可悲的是，今天还有孩子从老师那里获得了仅仅如此的解读。我又见到，有教师了解了李白创作此诗的背景，知道李白在借景抒情，表达了他对前程的自信和期待，教师便在课堂上浓笔重彩地渲染李白的豪情壮志，解读诗歌中抒写的生命价值，追问学生：你是谁？你在茫茫江面上的哪一只小舟里？谁在隆重地迎接你？认为这样，此诗就会成为学生自己的生命之诗。我们不会质疑这种追问自有其积极的价值，但是如果无论学习哪首诗歌我们都这样进行追问，一定要“以己证诗” ，这样的阅读就会变得沉重无趣，极有可能导致学生对生命价值的感觉生出厚厚的“茧”来。细细思量，我们还会发现，这种“以己证诗”一旦成为了课堂阅读的固有模式，就与以往动辄就“赞美” “歌颂”的课堂阅读走到了同一条道上。学习望天门山 ，止于对李白抒发胸襟的理解，读出诗人那一刻的豪情不是以己证诗，而是设身处地地“懂得”诗人的心情，这首诗对于学生的价值会因为教学的“知止”而更加丰富，它的生命力会更强。当哪一天，学生突然情不自禁地吟起这首诗，这时候自觉状态下的“以己证诗”就拥有了很自然的生活意义。或者，有一天，学生像陆建德在自我的风景中批判的那样，觉得李白在这首诗中只是“自恋”了一把，那我们就该庆幸：我们没有因为在课堂上进行自以为是的生命意义的说教，使得学生还能拥有难能可贵的批判思维和真正的自我反思精神。任何一种教育方式的选择，都应该时刻怀有自我批判的自觉，懂得“知止” ，防止“我执”带来的无形灾难。目前， “角色自居”和“以己证诗”在一些被称为新理念甚至前卫的课堂上演绎得风生水起。亲临这样的课堂或者品读这样的教学实录，第一感觉一定是“看上去很美” ，甚至还会心生感动和敬意。作为一种阅读策略，在很多具体的课堂上，“以己证诗”的做法本身是值得肯定的。毕竟，阅读中的“共鸣”离开了设身处地的感悟，就很难形成。例如我们读李白，即使是成年人，也不可能对他的每一首诗都会产生“共鸣”没有“共鸣”不是指的不赞成诗人表达的情感和观点，而是根本就没有感觉。我们读望天门山 ，能感受到字里行间洋溢的豪迈之情，那是我们也曾经年少有梦，曾经豪情激荡。一个七八岁的孩子，即使有成人的引导，真要用“以己证诗”的方式来与诗人之心境产生共鸣，可能就显得十分勉强了；如果学生已经十一二岁，就能对诗人表达的情怀有所感悟了；学生已经十四五岁，有了心比天高的意气， “以己证诗”的读法就更能产生共鸣了。一个人生经历丰富的成年人，对诗中情怀的共鸣与意气风发的少年是不一样的，少年看到的诗人就是现在的自己，成人看到的要么是曾经的自己，要么是以理解的姿态产生的共鸣那不会是我，但我理解诗人表达的情怀。“以己证诗”首先指的是诗歌教学中的一种策略选择，推而广之，阅读其他文体的作品，运用这种将自己对应于文中人物的行动和精神的阅读方法，都可以称为“以己证诗” ，或者叫做“角色自居” 。事实上，这仅仅是作为读者身份与文本对话的诸多维度选择中的“之一”而已。我不反对在适切的时候采取“以己证诗”的策略引导学生与文本对话，把文本意义变成自己的意义，或者说用文本来检视自己的生命行为。例如我们学习艾米莉的可爱的女孩 ， “聪明如宝石/纯洁如珍珠/每个人都喜欢/这样的小女孩” ，将这样的诗句与具体的孩子对应，进而引导孩子们联系自己的行为来体会并内化这样的诗句，是很自然的事情。但是，如果在课堂上与三四年级的孩子一起分享于谦的石灰吟 ，一定要追问孩子：“你的生命价值在哪里？你应该在这个教室里怎样用行动来实践于谦一样的生命宣言？等你长大了呢？”这就有些难为孩子们了。更值得我们警醒的是，如果我们每学习一首诗、一篇文，都要进行这样的生命价值的追问，是一件很危险的事情。首先，它容易落入我们曾经批评过的一种阅读教学倾向，即把阅读课上成了品德课不过是将“品德”换成了似乎高大上的“生命”而已。第二，从人的成长经验来看， “生命不可言说”讲的是对于具体的人来说，生命的价值和意义需要在生命历程中去经历和感悟，靠反反复复的言语教诲和启发，极有可能会让受教育者很自然地产生“耐药性” ，对“生命”的感悟越来越麻木。或者，使言说与行动背离，使“以己证诗”的美好初衷化为泡影。朱光潜曾以一棵古松为例，说明对同一事物的观察，不同职业、性格和情趣的人会抱有不同的态度，知觉到“不同的东西” 。阅读也是这个理。还有一句我们很熟悉的说法：“一千个读者会有一千个哈姆雷特。 ”这句话的意思与朱光潜的意思是一样的。如果我们考虑得更深入一些，就可以拨开文本阅读表层的雾气，看到批判思维的价值不同职业、性格和情趣的人对相同文本在不同维度、层面上的理解和共鸣，仅仅只是一种直觉的价值判断和认同，作为教师，我们还有责任引导学生突破单向的自我解读，从不同维度与文本展开对话，从而形成批判性思维，以更开阔的视野来面对文本敞开的意义。阅读不能总是将自己置于被文本意义拷问的境地，我们需要保留足够的自主性和包容心态。为什么我们的语文教材总是受到诟病，与我们简单地从道德制高点来选择教材文本不无关系事实证明，这些道德或生命说教式的文本并不能教育出真正优雅而高尚的“人”来。那么，我们沉迷于“听上去很美”的“以己证诗”或“角色自居”式的阅读教学取向，也会是十分危险的。生命的成长需要阳光雨露，但阳光雨露从不直接宣扬自己的高洁，也从不会每天将她们理解的生命意义挂在嘴上。还是以望天门山为例。记得我小的时候课堂上听老师讲解这首诗的主旨，反复强调李白是在赞美祖国的大好河山。我们就以为这就是这首诗的全部了可悲的是，今天还有孩子从老师那里获得了仅仅如此的解读。我又见到，有教师了解了李白创作此诗的背景，知道李白在借景抒情，表达了他对前程的自信和期待，教师便在课堂上浓笔重彩地渲染李白的豪情壮志，解读诗歌中抒写的生命价值，追问学生：你是谁？你在茫茫江面上的哪一只小舟里？谁在隆重地迎接你？认为这样，此诗就会成为学生自己的生命之诗。我们不会质疑这种追问自有其积极的价值，但是如果无论学习哪首诗歌我们都这样进行追问，一定要“以己证诗” ，这样的阅读就会变得沉重无趣，极有可能导致学生对生命价值的感觉生出厚厚的“茧”来。细细思量，我们还会发现，这种“以己证诗”一旦成为了课堂阅读的固有模式，就与以往动辄就“赞美” “歌颂”的课堂阅读走到了同一条道上。学习望天门山 ，止于对李白抒发胸襟的理解，读出诗人那一刻的豪情不是以己证诗，而是设身处地地“懂得”诗人的心情，这首诗对于学生的价值会因为教学的“知止”而更加丰富，它的生命力会更强。当哪一天，学生突然情不自禁地吟起这首诗，这时候自觉状态下的“以己证诗”就拥有了很自然的生活意义。或者，有一天，学生像陆建德在自我的风景中批判的那样，觉得李白在这首诗中只是“自恋”了一把，那我们就该庆幸：我们没有因为在课堂上进行自以为是的生命意义的说教，使得学生还能拥有难能可贵的批判思维和真正的自我反思精神。任何一种教育方式的选择，都应该时刻怀有自我批判的自觉，懂得“知止” ，防止“我执”带来的无形灾难。目前， “角色自居”和“以己证诗”在一些被称为新理念甚至前卫的课堂上演绎得风生水起。亲临这样的课堂或者品读这样的教学实录，第一感觉一定是“看上去很美” ，甚至还会心生感动和敬意。作为一种阅读策略，在很多具体的课堂上，“以己证诗”的做法本身是值得肯定的。毕竟，阅读中的“共鸣”离开了设身处地的感悟，就很难形成。例如我们读李白，即使是成年人，也不可能对他的每一首诗都会产生“共鸣”没有“共鸣”不是指的不赞成诗人表达的情感和观点，而是根本就没有感觉。我们读望天门山 ，能感受到字里行间洋溢的豪迈之情，那是我们也曾经年少有梦，曾经豪情激荡。一个七八岁的孩子，即使有成人的引导，真要用“以己证诗”的方式来与诗人之心境产生共鸣，可能就显得十分勉强了；如果学生已经十一二岁，就能对诗人表达的情怀有所感悟了；学生已经十四五岁，有了心比天高的意气， “以己证诗”的读法就更能产生共鸣了。一个人生经历丰富的成年人，对诗中情怀的共鸣与意气风发的少年是不一样的，少年看到的诗人就是现在的自己，成人看到的要么是曾经的自己，要么是以理解的姿态产生的共鸣那不会是我，但我理解诗人表达的情怀。“以己证诗”首先指的是诗歌教学中的一种策略选择，推而广之，阅读其他文体的作品，运用这种将自己对应于文中人物的行动和精神的阅读方法，都可以称为“以己证诗” ，或者叫做“角色自居” 。事实上，这仅仅是作为读者身份与文本对话的诸多维度选择中的“之一”而已。我不反对在适切的时候采取“以己证诗”的策略引导学生与文本对话，把文本意义变成自己的意义，或者说用文本来检视自己的生命行为。例如我们学习艾米莉的可爱的女孩 ， “聪明如宝石/纯洁如珍珠/每个人都喜欢/这样的小女孩” ，将这样的诗句与具体的孩子对应，进而引导孩子们联系自己的行为来体会并内化这样的诗句，是很自然的事情。但是，如果在课堂上与三四年级的孩子一起分享于谦的石灰吟 ，一定要追问孩子：“你的生命价值在哪里？你应该在这个教室里怎样用行动来实践于谦一样的生命宣言？等你长大了呢？”这就有些难为孩子们了。更值得我们警醒的是，如果我们每学习一首诗、一篇文，都要进行这样的生命价值的追问，是一件很危险的事情。首先，它容易落入我们曾经批评过的一种阅读教学倾向，即把阅读课上成了品德课不过是将“品德”换成了似乎高大上的“生命”而已。第二，从人的成长经验来看， “生命不可言说”讲的是对于具体的人来说，生命的价值和意义需要在生命历程中去经历和感悟，靠反反复复的言语教诲和启发，极有可能会让受教育者很自然地产生“耐药性” ，对“生命”的感悟越来越麻木。或者，使言说与行动背离，使“以己证诗”的美好初衷化为泡影。朱光潜曾以一棵古松为例，说明对同一事物的观察，不同职业、性格和情趣的人会抱有不同的态度，知觉到“不同的东西” 。阅读也是这个理。还有一句我们很熟悉的说法：“一千个读者会有一千个哈姆雷特。 ”这句话的意思与朱光潜的意思是一样的。如果我们考虑得更深入一些，就可以拨开文本阅读表层的雾气，看到批判思维的价值不同职业、性格和情趣的人对相同文本在不同维度、层面上的理解和共鸣，仅仅只是一种直觉的价值判断和认同，作为教师，我们还有责任引导学生突破单向的自我解读，从不同维度与文本展开对话，从而形成批判性思维，以更开阔的视野来面对文本敞开的意义。阅读不能总是将自己置于被文本意义拷问的境地，我们需要保留足够的自主性和包容心态。为什么我们的语文教材总是受到诟病，与我们简单地从道德制高点来选择教材文本不无关系事实证明，这些道德或生命说教式的文本并不能教育出真正优雅而高尚的“人”来。那么，我们沉迷于“听上去很美”的“以己证诗”或“角色自居”式的阅读教学取向，也会是十分危险的。生命的成长需要阳光雨露，但阳光雨露从不直接宣扬自己的高洁，也从不会每天将她们理解的生命意义挂在嘴