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概念重建课程研究的后现代本质与评价①.pdf概念重建课程研究的后现代本质与评价①.pdf -- 8 元

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年第期总第期比较教育研究,概念重建课程研究的后现代本质与评价①汪霞南京大学教育科学与管理系,江苏南京〔摘要概念重建是课程研究领域的一种研究范式的转变,概念重建活动开拓了课程研究的新疆界,激发了课程学者的想象力。本文首先探讨概念重建课程研究的基本特点,其次从思想渊源、理论观点等方面揭示概念重建课程研究的后现代本质,在此基础上对概念重建课程研究的利弊得失予以分析和评价。〔关键词〕后现代概念重建课程研究中图分类号以文献标识码文章编号一加一概念重建是课程研究领域的一种研究范式的转变,兴起于世纪年代末年代初,概念重建推动了课程研究由现代向后现代的转化。概念重建主义者的主要工作在于理论化课程、对传统课程理论的批判和在概念重建了的课程理论中不断改写与创新。一、概念重建课程研究的特点在课程理论研究中,概念重建学派首先重视人的存在性和创造性,认为人有主体性的意识和实践主体性的可能,人的存在本质是创造。他们反对把人看作是抽象、孤立、独立的存在,是文化知识的被动接受者,而提出人是意识的存在、历史的存在、语言的存在、社会的存在和实践的存在。当然由于研究的出发点不同,学者们在具体的理论论述中,其提法或强调的重点可能有差异。如美国哥伦比亚大学师范学院的课程学教授格林有志于主体意识和生活世界的沟通,主张课程应着重于使学习者对其生活世界形成意义,出发点不在于既定的知识结构的传递,而在于师生在互动中理解其世界,创造知识。概念重建学派的首席发言人,美国俄亥俄州立大学的派纳教授通过存在经验课程,提出为使日常的生活世界更真实,还需要积极参与社会实践,促进社会批判和社会改造。人的主观能动性是因也是果,意识与结构是在交互影响中不断变化的。所以,他主张把课程放到更大的联结关系中。概念重建学派还重视知识的情境性和诊释性。他们反对逻辑实证主义关于知识是客观的,与认知者的意识无涉,且社会事实与价值二元分立等观点。坚持哲学和美学视野的学者提出知识是在主客体交互作用的过程中形成的,换言之,知识不是完全独立于人的认知之外的客体,而是与人的存在意义密不可分的。派纳分析了忽视知识的情境性和诊释性的弊端,认为若视知识具有客观性,那么对个人来说知识是作为一种外来物被强加到他或她身上。在这种情况下,知识脱离了有助于自我发展,形成自己一套含义的过程。而这一过程中存在着认识者和已知情况之间的诊释说明关系。一旦失去了认识的主观一面,知识的目的就①本研究为全国教育科学十五规划重点课题课程研究的后现代转向与我国基础教育课程教学的创新项目批准号成果之一。作者简介汪霞一,女,江苏盐城人,南京大学教育科学与管理系教授,教育学博士。一一比较教育研究年第期总第期会变成只追求积累和分类。概念重建学派关注价值的导引和价值的冲突,在他们看来,教育是一种社会活动,本身就涵盖了与自然现象迥然不同的社会意义。其中最大的不同是教育现象无法像自然科学一样,建立明确的因果法则。教育具有的社会建构本质,必然使教育活动充满价值判断。所以,研究不可能是价值中立的。他们对传统课程理论中立的学术立场提出了猛烈的抨击。声称虽然在有些人看来将知识研究与价值要求相分离是值得赞赏的,但这样做却掩盖了许多的事实,而且所掩盖的要多于所揭示的。脱离价值和规范,学术探讨和研究就不可能完成。将价值与事实分离,或使社会研究与伦理关怀分割,都是没有意义的。刀在对价值取向的关注上,坚持哲学美学视野的学者强调存在经验和自然有机观。关于存在经验,格林把教育过程看作是一个帮助个体抉择、反思和创造意义的过程,课程学习的目的不在于培养学生的某种能力,而是要在文学、艺术、美学的经验中诊释和拓展其内在的生命力。派纳竭力推崇存在经验课程,它反映了自我和生活世界的交互作用关系。坚持社会与政治视野的学者则明确指出,课程研究不是价值中立的,相反,课程本身就是一种政治性的活动,体现为一种社会关系和社会过程,自始至终都与权力分配、价值判断密切相关。概念重建学派积极倡导以经验为基础的方法,他们对传统课程研究中片面追求的科学实证的方法持批判态度。他们认为科学实证的方法由于视课程现象为客观存在,不受主观价值因素的影响,各种课程现象均可以被经验感知,做抽象式研究,故而过于重元素分析,强调客观事实和价值中立。但这种方法忽视了作为学习者的个体,其个体意识、存在经验和批判性实践。格林和派纳提出非预定性研究,即从日常生活的经验中,以了解方法,建立常识性的解析,同时强调主客相互作用,相互沟通,以建立共识性的规则。而不是因果的法则。如格林在其研究中十分关注主客体的沟通、个体性的理解和创造性的诊释。派纳自我履历的研究,其主旨是期望回到事物本身或回到事物的本质。美国女学者格鲁梅特同样指出应重视个体自我履历中的经验,并认为个体在教育经验的恢复与重构过程中,其自我履历中的经验是认识论方法和教学方法的策源地。二、概念重建课程研究的后现代本质我们认为,就本质而言,概念重建活动标志着课程研究的后现代转向,概念重建学派的研究标志着课程研究范式的转变从现代到后现代。这是后现代课程研究的兴起阶段,也可称之为是后现代课程研究发展的第一阶段。之所以这样分析,基于以下三点。一后现代课程理论特点的启示即从课程学家所总结的后现代课程理论的基本特点中获得启示。后现代课程理论包括如下一些特点咐巨绝元叙事反对二元主义,重视个体经验关注情境和有机的联系理解复杂性和不确定性。二课程学家相关研究的支持即受到了部分课程学家相关研究的支持,如派纳的得意门生,美国德克萨斯农业和机械大学的斯拉特瑞博士在后现代课程的发展。巧一书中指出,概念重建是正在出现的后现代课程的一个不可或缺的部分。当然后现代课程并不只有这样一种观点,我们将会在第二章看到,在世纪年代,还有许多别的后现代的课程观。斯拉特瑞认为,传统的课程开发计划和改革都有这样一个共同点热衷于有组织的目的、可测量的目标和掌握性的评价,以获取一种特定的教育结果。尽管提议的侧重点可能有不同,但隐藏在其方法论之下的课程哲学都是属于现代范式的。概念重建向我们展示了对课程开发理论和计划的批判性分析,它向至今还主宰着教育实践的革新观提供了另一种可供选择的后现代方法。问虽然派纳和格鲁梅特所倡导的自我履历过程,以及别的后现代观点如批判理论,并未被所有的课程理论家接受,网但斯拉特瑞相信,概念重建已经向课程研究提出挑战,要求人们在研究课程历史、研究自我时运用这种后现代观。网美国课程学家托马斯在最近的课程理论币衅一文中分析,概念重建学派中的一些学者在自己的研究文本中,许多话语都受到了后现代和后结构理论的影响,呈现出后现代取向的特点。年,基恩大学的格兰兹和佛罗里达大学的贝哈一霍伦斯坦教授主编的课程及视导的范式争论现代与后现代的观点币一一年第期总第期比较教育研究,一书出版,并受到人们的广泛好评。在课程研究领域,谁可以被称为是后现代主义者,书中指出,后现代主义者包括那些倡导课程是非计划性的、是形成性的、是不断发展的人。〔后现代主义者的课程研究在很大程度上是以对课程领域的批判为基础的,他们认为课程研究深受过于坚持可测量的结果、技术统治和官僚主义的影响,课程被当作一种用来强迫、控制和压服学生思维的工具。博比特和查特斯集中反映了和文化霸权有关的技术统治和官僚主义的理念。很多后现代主义者的批判指向都是泰勒原理。〔,〕书中列出的后现代主义者包括派纳、阿普尔、吉鲁、斯拉特瑞等,该书指出他们都强调现代主义者把课程看作是一种社会合法化的形式。阿普尔曾谴责那些在经济和政治方面占有统治地位的多数人,他们一直都未能理解课程的本质。派纳谴责像标准化考试这样的课程实践,说它们削弱了教师的自治权。他断言是这种学校如工厂的模式导致了师生自治权的减少。吉鲁断言课程的发展是文化多重性和个人独立特性的共同产物,他称需要一种新型的课程模式,摒弃那种佯装价值中立的虚伪。总之,书中提出后现代主义者,诸如吉鲁、派纳、斯拉特瑞,都认为课程应有助于解放的、能够赋权的、真正具有解放性的。『三概念重建学派课程理论自身具有的后现代本质即由于概念重建学派课程理论自身具有的后现代本质。下面,我们分别加以论述。、思想渊源概念重活动形成于美国,但其思想渊源却主要来自欧洲,如存在主义、现象学、诊释学、精神分析理论等。法国的存在主义对后现代主义思潮的发展产生了不可忽视的影响,存在主义者都把个人的存在作为哲学研究的对象和出发点,认为自然界、物并不具有真正的存在,唯有人才具有真正的存在。后现代主义也从德国现象学的观点中去汲取灵感重新考虑主观知识,抛弃逻各斯中心主义的世界观,反智性主义,回到事物本身,反对本质与现象的二元对立的反思方式。后现代主义从哲学诊释学那里吸取了对于经验主义、合理性、普遍科学以及直接的、机械的因果性等方面所作出的批判,吸取了对理解和存在意义把握的观点,把理解看作是一种参与活动,是涉及对人生的各个层面的意义把握活动。在精神分析理论那里,后现代主义者认识到意识是心灵中惟一能够让个人直接知道的部分。一个人的意识会逐渐变得不同于他人,或可称之为个性化,个性化的目的在于尽可能充分地认识自己或达到一种自我意识。概念重建活动中,许多课程理论家的研究正是汲取了上述思想源泉,尤其是坚持哲学及美学视野的学者。派纳以现象学、存在主义、精神分析理论等学说为基础提出了存在经验课程理论,强调个体对自我履历进行概念重建的能力,而存在经验课程中的主体不是抽象的而是具体存在的个体,存在经验课程就是这种具体存在个体的生活经验的解释。派纳自我履历方法的主旨就是期望回到事物本身。格林深受存在主义和现象学理论的影响,把自我意识的提升置于核心地位,认为学习的目的即在于提升意识的作用,并据以了解其所蕴涵的生活世界。由上述分析观之,概念重建活动与后现代主义思潮有着相同的思想来源,它们都不同程度地受到了存在主义、现象学、诊释学、精神分析理论等的影响,或从中汲取有益的启示和灵感,形成理论体系和研究方法。、理论观点反对技术理性的价值取向技术理性直接影响到学校教育的发展和课程理论的研究。概念重建学派对此展开了深人的揭露和批判。派纳认为,传统的课程理论潜在地坚持了自然科学的假设一演绎逻辑,其背后隐藏的是否定人的自由意志和人类行动自主性的工具理性。在这种指导思想之下,课程窄化为原则、程序,课程实践窄化为实行、操作,课程理论成为价值无涉的指导、工具。他断言,在这种模式下,造就出一个单面的人,一个道德沦丧的人,这种结果是非人性化的。吉鲁明确指出技术理性主导着传统的课程理论和设计,这种理性形式从一开始就在课程领域中占主导地位,并以各种形式出现在泰勒、塔巴、塞勒、亚历山大、比彻姆及其他一些人的著作中。习美国威斯康星的克利巴德词教授分析,技术理性相伴着世纪年代的科学管理运动而发展。在课程领域,学校如工厂的隐喻有着漫长而广泛的历史。因此这个领域所特有的推断、探讨和研究方式以一些假设为原型。这些假设是根根与预测和控制原则密切相关的科学和社会关系模式作出的。阴反对二元对立的思维模式一一比较教育研究年第期总第期二元对立的思维方式,倾向于在可接受者与不可接受者之间、自我与他物之间、真理与谬误之间、意识与无意识之间、理智与疯狂之间、中心与边缘之间、表层与深层之间划出界限。口刃在德里达看来,人们一天不摆脱二元对立的思维逻辑,就一天无法跃出形而上学的泥潭。传统的课程研究中,受二元对立思维模式的影响较大,学者们在研究中或理论中总是自觉或不自觉地为理论实践、学习者中心学科中心、认知情感、社会中心自我中心、成功失败划定疆界,以对立的、孤立的、静止的,甚至是非此即彼的方式对待、探讨这些关系或问题。而且在对立项中前者总是先于、优于、支配于后者。未看到对立本身的分化、转化或其间的运动。派纳对传统课程理论将抽象与具体二元对立,并过于重视抽象而忽视具体提出尖锐的批评,他说他们紧紧依靠抽象的术语,忽略和误解具体的个性存在、由于观念变得比具体的人类还要真实,这样就很可能为了前者而牺牲后者。派纳认为传统课程研究多忽视上述诸多二元对立项中的第二项。学生往往被视为先天不足的、无知的教学对象,因此,个性遭忽视、自我意识被压抑。派纳希望通过提升个体意识和加强人性化之努力,促进个体解放和学校生活的改善。格林抨击传统的课程研究者只集中注意于超越已知,划清与日常琐事的界限。这是远远不够的,他们仍然倾向于二分法,认为已有规则、公众传统积累的智慧、普通常识客观存在,四对学习者来说,旨在发现、掌握和学习它们。反对认识论上的基础主义反基础是后现代主义的一个重要特征。基础主义即坚信存在某种永恒不变的知识基础,相信只要找对了基础,知识的确定性和统一性就有了保障。这一为知识大厦寻求绝对不可动摇之基础的信念被后现代主义者认为是一种错误的看法,后现代主义者主张超越这种依靠第一原理推出一切的方式,以不确定性、模糊性取代确定性,以多元反对统一。在概念重建活动的早期,其主要的工作着眼点是对传统课程理论的批判,认为以泰勒原理为代表的传统课程研究旨在探讨能够对人类行为进行微妙控制的静态的规律性,并据此对课程实践提出技术建议与指导原理。这显然是徒劳地在为人类文化和知识寻找一个可靠的基础或阿基米德点。派纳认为,人的知识是在不同时空下,依据不同兴趣的导引而建构的,是普适性的原则、程序所难以满足的。视理论为技术应用的指导方针不仅是偏狭的,而且是危险的,最终导向的将是课程研究的非理论化和非历史化。格林坚持课程的出发点不在于既定知识结构的传递,而在于师生在互动中创生知识。学习者不是知识的接受者,而是意义的创造者,课程与教学旨在使学生以活的知识来解释其世界。三、对概念重建课程研究的评价世纪年代末,立足于后现代的时代背景及后现代的立场、观点和方法,概念重建活动追寻一种人文理解的精神,概念重建课程研究者以存在主义、现象学、诊释学、精神分析理论等为理论基础,强烈抨击现代课程研究对技术理性的迷恋,坚持课程研究中的人文解释和批判。虽然由于思想基础和关注焦点的不同,概念重建学派形成了两翼,一翼坚持哲学美学的视野,着眼宇个体意识觉醒与提升的哲学美学批判和存在经验的开发,一翼坚持社会政治视野,着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立。但他们都重视个体的主体地位,将个体视为知识与文化的创造者。他们强调反思能力和批判精神的弘扬,并以个体解放或自由为终极目的。他们倡导自然有机论或整体论,提出人与他人、社会的有机联系。他们关注学生的日常生活经验和不同的文化背景。他们鼓励学生个体的课程参与,反对外在的权威和控制。概念重建活动开拓了课程研究的新疆界,激发了课程学者的想象力。不过,无可否认,它也存在着不少有待解决的问题。第一,自我知识寻求、解释、创造的局限性。存在经验课程的方法虽然有助于开发并提升个体的存在经验,但如何妥当地把握是一个悬而未决的问题。派纳详细分析过存在经验课程的方法,不过并不表明每个学习者都能领会和运用,在一定程度上,它需要专门的知识和技巧。所以,有学者认为这种对自我知识的寻求是不能在学校中由师生进行的。它需要精神病医生、心理分析专家或其他职业治疗者的很强的专业技巧。脚此外,个体内在意识经验的一大特点是内倾性,属于私我的世界,相互间的可通约性是有限的。第二,理论与实践上的过犹不及。一些概念重建主义者倾向于追寻纯理论,主张理论远离实践,年第期总第期比较教育研究,这是对理论本质的忽视。理论是系统化了的理性认识,是紧密结合的一组具有普遍性的命题,它被用来当作对于一类现象的解释的原理。主张理论远离实践,是一种不负责任的过于理想化的态度。作为课程学者,需要关注的焦点应该是理论与实践的结合,必须和一线的实践工作者保持联系,逃离到自我欣赏的纯理论的空间去,只能说明对自己职业责任的回避。第三,意识形态批判中对课程知识客观性的否定。坚持社会政治视野的课程学者,过于强调服务于意识形态的目的、否定课程知识的客观性,显然走人极端。在意识形态与课程中,阿普尔就主张学校知识主要是一个意识形态问题,其选择、分配、传递都服务于意识形态的目的。第四,批判有余而重建不足。一些概念重建主义者试图从意识形态批判的文化语境中理解学校教育和课程问题,其研究增进了人们对于社会和文化再生产过程以及霸权作用的理解,但横扫了学校生活中的和课程中的意识形态控制和冲突的本质后,如何重建却不得而知或未予考虑。第五,一些术语半生不熟、晦涩难懂。概念重建主义者从存在主义、现象学、精神分析理论中汲取了很多灵感,也从中借用了不少术语,如生活世界、存在经验、意识形态、文化资本、霸权等等。杰克逊以一个有趣的比喻作为进一步的评价,他说类似生活世界、霸权、诊释学这样的术语,简直让人一头雾水,似乎除了傻瓜蛋,人人都会自明地通晓他们的术语。就像一锅德国饺子璞通璞通掉进盎格鲁撒克逊文体的清汤里,我想,大概是希望这锅汤稠一点吧。网通过上述分析我们认为,一方面概念重建学派的理论观点不无局限性和有待解决的问题,但另一方面我们也必须承认,是概念重建活动打破了现代课程研究的坚冰,其研究如同输入课程理论的一股新鲜血液,焕发了课程研究领域的生机和活力,为后现代课程研究的进一步发展作出了不可磨灭的贡献。参考文献〕厂〕」〔〕,,,,,净币,,一仁〕陈伯璋课程研究与教育革新〔〕台湾师大书苑,,仁口,叩仁」助,,一,州钾叮币,礴〔〕仁」〕〕仁〕卿,币一。,邝助,,一仁〕,,州钾卿,口仁川仁」〔〕,,币〕,,一〕,川,,,,众仁」,甲哪叩,,汇〕,旧,诊肠合,〔,帅,示一刀罗,,币。,,,』,币示叮,一恤加恤】况脚州币匆币祝币加咖昭币一一一本文责编晓洁
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abingge上传于2013-11-21

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