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论个体知识的课程论意义[J].pdf论个体知识的课程论意义[J].pdf -- 8 元

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2008年第12期总第347期EDUCATIONALRESEARCHNo.12,2008General,No.347论个体知识的课程论意义余文森摘要知识是课程的内核,课程变革从本质上说就是知识观的转向。从主体构成来看,单一主体性是个体知识的一个最为显著的特征从基本向度来看,个体知识具有明显的理解个性化特征从认知方式来看,个体知识所遵循的是生活认识论路线从来源和发展过程来看,个体知识主要表征为直接经验从实际内容来看,个体知识主要表征为心理、精神、意义、价值等形式从基本性质来看,个体知识具有明显的主观性、情境性、不确定性从知识信念来看,个体知识是所谓的后现代主义知识观所竭力推崇的一种知识类型。关键词个体知识生活认识论主观性直接经验作者简介余文森,福建师范大学教育科学与技术学院院长、教授、博士生导师福州350007每一次课程改革都是在特定的知识观的推动下展开的,课程变革的历史无不折射出知识观本身的发展历程。我国的新一论课程改革也不例外,它的一个重要的理论基础就是知识观的变化,而这一变化的一个突出特点就是个体知识的凸显和发展。虽然在新课程的相关文献中并没有提及个体知识,但它像一根红线贯穿于本次新课程改革之中,从课程文本的研制到课程的实施都无一例外地关注和凸显个体知识。正是个体知识的引入,使新课程改革在课程观、教材观、教学观、学习观、评价观等方面发生了根本的转向。本文试图就个体知识的基本特征、精神意蕴及其教育学意义作一系统探讨。一、从主体构成来看,单一主体性是个体知识的一个最为显著的特征主体构成是区分个体知识与公共知识两种知识类型的首要标准,单一主体是个体知识的基本属性,复合主体是公共知识的基本属性。知识的主体构成也就是知识的所有权,就所有权而言,个体知识显然是一种私人知识,是一种私人财富,它无疑只能为独立的单一个人占有。维娜艾莉指出作为个体,我们并不只是知识的储藏者,我们的组织也不是。个人知识确实包括一定量的信息和数据。然而,我个人的知识体系中也包含着大量的对自己来说独一无二的体验和回忆,我们可以把自己的个人知识看成一张认识的网。许多想法、感觉、概念、思想和信仰都在这里交织在一起。1建构主义认为,公共知识和个体知识都是建构的产物,公共知识不过是按照某一规则约定俗成的结果,它是公共建构的结果。而个体知识则是自我建构而成的,面对着同一件事、同一个物,不同的个体有不同的看法。知识建构不是简单的移植,不是简单的授受,而必须是学习主体自主建构的过程。个体知识的单一主体性特征所内涵的精神意蕴在于,任何知识类别或意识形态均带有自我认识或自我意识的特性。正如罗素所说每个人的知识,从一种重要的意义来讲,决定于他自己的个人经验他知道他44曾看到和听到的事物、他曾读到和别人曾告诉他的事物以及他根据这些所能推论出来的事物。2个体知识从本质上讲就是个体独特经历、探究、体验、感悟、阅读、思考形成的知识,也就是说,个体知识对于个体具有内在的依附性。一旦离开了个体,或是从个体中剥离出来,这种知识就无法存活,就没有活性,没有力量。这种知识带有隐秘性,其来源无法弄清楚,尚未得到确证,不具有客观性,没有也不可能成为人类公共知识体系的组成部分的知识,如神秘的体验知识、直觉知识。3个体知识包含个体的价值、信念、热情,与人的血液、神经和灵魂融为一体。可以说,个体知识是与人的个性特征相结合的知识,即与其需要、动机、兴趣、理想和信念充分结合并融入其能力、性格与气质中的知识。实践证明,个体知识才是真正有力量的知识,它给予我们的启示是,教育要给学生足够的个性化的学习时空,要珍视儿童独特性的体验和思考,要鼓励儿童用心学习,即全身心地投入学习,惟其如此,才能形成和构建个体知识。二、从基本向度来看,个体知识具有明显的理解个性化特征知识还具有理解与认识这样两个基本向度。知识的认识向度强调的是反映关系,即知识是对客观事物的反映,作为认识主体的人与被认识对象的客体彼此外在,主体正确地反映了客体,也就是掌握了知识,认识了真理。从反映论的角度来理解知识的最大问题是容易导致知识的外在化。斯普朗格指出与人的生活和个体精神没有关联的知识是无生命的知识,知识必须转向人的内在精神才有意义。4知识的理解向度强调的是人对知识的建构和解释,它关注的是知识对于人的意义,而不是知识本身或作为其形式的语词和命题的含义,知识文本只有经由学生的理解,进入到学生原有认知结构并与之融为一体才能获得意义。显然,公共知识以认识为向度,个体知识以理解为向度。就两种知识的关系而言,一般来说,个体知识是个人在对公共知识有了一定的分析、消化和理解的基础上,由个人所拥有的并已内化到个体认知结构之中的知识。在个体知识中,不仅包含个人对公共知识的直接吸收的成分,更重要的是包含个人对公共知识的独特感受、体验和解读的成分。如果知识没有经过个体的认知加工,没有转化为个体的观点和思考,没有融入个体的心理意义,尽管被个体所记忆和掌握,实际上仍然属于公共知识的范畴。这样看来,个体知识是个体对公共知识的个性化解读所产生的知识。5从宏观上来看,人类的整个知识体系往往被划分为两种形态一类是纯粹知识,即科学技术知识,它具有不受社会因素影响和历史条件制约的普遍一致性特点另一类是非纯粹知识,是受社会因素影响和历史条件制约的知识。这里的纯粹知识、科学知识是公共知识,而非纯粹知识、非科学知识则是个体知识。进一步来说,个体知识所反映的往往是人的主观方面而非科学方面的内容,所关注的是对意义的把握,重视对话、交流和个性化的理解活动。个体知识强调每个人都是社会文化的创造者,重视不同个体对于事物的独特理解,积极寻求隐藏于日常生活结构背后的意义。个体知识的理解个性化特征所内涵的精神意蕴在于没有事实,只有解释。或者说,人是意义的诠释者和创造者,它强调自我意识在知识建构中的积极作用。解释源出于生命冲动,我们需要解释这个世界。这给予教育活动的启示在于放弃作为准确再现结果的知识观,学校教育的真正价值在于让学生通过思考已有的各种知识来发展自身的理解力、判断力和独创精神。为此,要鼓励学生独立思考、大胆质疑,不要把书本知识当做教条来接受,而是要把它当做解读的文本来看待,不断实现对文本的超越。学校为儿童的个体发展而存在,不是儿童为学校而存在。学校教育必须注重课程设计和教学活动的具体性、特殊性、情境性,重视学生学习的主观能动性,强化学生学习动机、态度以及个人价值观对学习效果的积极影响。从促进个体个性化的角度来看,学校教育是一个个体将所学习的公共知识与自我经验相结合而不断形成具有独立个性的知识体系的过程。三、从认知方式来看,个体知识所遵循的是生活认识论路线生活认识论是对传统科学认识论的超越,科54学认识论主张知识是对客观事物的正确反映,它把认识的目的当成获得关于客观对象世界的客观知识,而要能够获得客观知识,认识必须属于生活之外,排除生活的干扰。而个体知识所遵循的生活认识论则关心人的生活,从生活的角度来看待知识。它不仅把认识看做人的生活,而且使认识指向生活,即以更幸福的生活、以人的发展、完善或生成为目标。6但是,长期以来,生活认识论经常处于认识论的视野之外,如罗蒂所言自从启蒙时代以来,特别是自从康德以来,自然科学一直被看做知识的一个范型,文化的其他领域必须依照这个范型加以衡量。7这里,文化的其他领域涉及到宗教、神话、历史、文学艺术、哲学,等等,它们统统被纳入到了科学认识论的研究领域,成为理性主义者所要考察和揭示的抽象物。一般理性主义者认识和思考世界时,不仅从世界中抽象掉了作为过着人的生活的主体,而且忘掉了作为认识者的自己是现实生活中的人,是时时处处受自然和他人制约的、有感情和欲望的人,而把自己当做可以摆脱受动性和感情、欲望制约的上帝,以为自己可以客观地再现对象的本来面目,而后经验主义则抛弃了此种人的作为上帝的仿效者的形象,重新把认识者嵌入现实生活中,视认识为科学共同体的生活。8这里,后经验主义的生活认识论试图恢复的是作为认识主体的人在认识论中的地位和作用,它所寻求的不是结果的统一性,而是活动、过程、意义或功能的统一性,它要在生活或人的生成基础上将所有这些表达活动统一起来,它的宗旨或目的就是要揭示所有这些活动的生活性或作为人的生成样式的特质,使它们被看成是同一主旋律的众多变奏,使这种主旋律成为听得出的和听得懂的,并进而分析这些不同生活形式在人的生成过程中的作用9。由此可见,生活认识论所内涵的精神意蕴在于认识中无法避免个人因素的参与,世界是人生活于其中的、与人发生着千丝万缕的联系的、对人有价值和意义的世界。人的生活本身即是认识过程、理解过程。正如马克思所言被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离的自然界,对人说来也是无。10生活认识论把认识与人尤其是认识者的生活联结起来,力图揭示认识活动即人的现实生活这一思想。它给予教育活动的深刻启示在于教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育11。只有当不同学科知识、各种教育影响经过生活的整合而化为生气勃勃的精神进入各人的生活世界并实现彼此融会时,人所获得的不再是信息码的简单堆积,而是面向整个生活世界的精神整体,人才能经由教育而作为人真正受益。12从认知方式来看,学校教育应该回归生活世界,课程要关注与学生生活相关的活生生的生活经验,要成为学生生命历程的重要组成部分,扩大学生的知识接触面,让学生在与社会环境的互动中获得完善和发展。从认知目的来看,学校教育应该致力于培养学生学会感受生活、欣赏生活、享受生活、创造生活,不断领悟并获得生活的意义,从而使学生的生活品质不断改善,生活境界不断提高。四、从来源和发展过程来看,个体知识主要表征为直接经验一般来说,公共知识可以通过学习、模仿、记忆而获得,而个体知识则需要通过一定的亲身实践,从直接经验中领悟而获得。也就是说,个体知识虽然可以被传授、学习和积累,却需要通过独特的实践活动才能实现。当然,个体知识的实现过程是纷繁复杂的,与其紧密相关的有默会知识、隐性知识等不同概念。马克斯舍勒曾指出就给予性顺序而言,我们对某种不明确的事物之真实存在的领悟,先于对它的本质存在的领悟。13在他看来,认识主体对认识对象的情感性体验在个体的认识活动过程中起着极其重要的内驱力作用。这里真正发挥作用的其实就是所谓的默会知识、隐性知识,它们是一种尚未经过系统化处理的经验类知识。某种程度上,默会知识可以支撑明晰知识的学习和发展,是获得、吸收、生成明晰知识的源泉。波兰尼用个人知识将人们并没有经过系统化处理的经验类知识用学术上的分类概念给予承认。在他看来,隐性知识来源于个体对外部客观世界的感知与判断,人们聚集感知到的事物能被明确地认识,但是人们不能完全清晰地表达出来,所有理解都基于人们的内心留住in2dwelling,即个人的心智模式。实际上,隐性知识不仅隐含在个人经验中,同时也涉及个人信念、64世界观、价值体系等多种因素。当然,隐性知识是相对显性知识而言的,它存在于个体潜在的知识结构中,与个体的经历、修养、知识层次、创新意识和认知结构等交织在一起,是个人或者说个体长期积累和创造的结果,是一种难以用语言表达,也难以收集、交流和传播的知识。但有一点可以明确的,作为个体知识核心组成的隐性知识与个人的直接经验天然地粘连在一起。或者说,个体知识因其来源于直接经验而具有明显的主观、感性、动态鲜活的特征,个私人性、内隐在性、自主性是直接经验的精神实质所在。它给予教育的直接启示就是课程应当与现实的存在世界、生活世界达成视域的融合,课程即存在于个体生活与社会文化之中,经验即课程课程不是简单地提供知识、理性以适应未来的生活,而是课程本身即是生活,通过学习者分享经验、批判和建构经验,达成个人意义上的最终自我实现14。落实到实践中来,要求我们必须注重教育的亲历性,要尽可能地通过学生自身的经历、体验、活动、操作、观察、参观、感悟、反思等来学习课程知识,凸显课程知识的经验性和体验性,让课程知识真正走进学生的心灵,内化为学生自己的心理品质。教育教学的任务不仅要借助于学生的缄默知识和个体知识来获得显性知识和公共知识,更要借助于显性知识和公共知识来检验、批判、修正他们的缄默知识和个体知识,还应该指导学生掌握关于方法和资源方面的知识。教育教学要通过丰富多彩的科学实践、社会实践、艺术实践,让学生应用和深化课堂教学所得,获得在课堂里根本学不到的其他知识,并生产和创造出兼具个人价值和社会价值的多种类型的新知识。15五、从实际内容来看,个体知识主要表征为心理、精神、意义、价值等形式个体知识具有多种存在形态,除了通常所说的直接经验之外,还包括个体丰富的心理、精神、意义、价值等层面的内容。按照生活认识论的观点,个体知识与人的现实生活相辅相成、相互渗透。人的生活大致可分为两类即实在的感性生活和符号化的精神性生活。这两种生活是有差异的,前者人们只是过着,后者则不仅是人的生活,而且是生活的表达。有了这种表达,人才由突然世界突入可能性之域,人才能有理想和追求,因为只有符号才能为人展示可能性空间。16从发生学的角度来看,个体实在的感性生活酝酿和生成了个体的符号化的精神性生活的同时,个体的符号化的精神性生活又进一步拓展、丰富和创新了个体实在的感性生活。这是一个相蕴而生、相互建构的过程。由此可见,就心理、精神、意义、价值层面的知识而言,它是一种鲜活生动的知识,是一种生命化了的知识,是个体知识体系中最为自由和最富有个体行为驱动力的知识,它是个体作为知识原创者的前提所在。实际上,按照知识的不同载体,可将知识分为以人为载体的知识和以物为载体的知识产品。其中,以物为载体的知识则可谓公共知识,而以人为载体的知识即是个体知识。以人为载体的知识受制于个体的实际生活,又与个体的主观能动性紧密相关。生活中的人是能动与受动的统一,生活世界也是一个关系世界,每一种生活形式都无法脱离开其他生活形式而独立存在,认识作为一种生活形式自然也无法脱离开其他生活形式,人心也就不是一面镜子,即使是科学家的心也不是,他并非上帝,在他的镜子里也有七情六欲,从其理论中我们甚至可以读出权力话语。17个体知识的精神实质在于它是消解了知识客体性的知识,是个体体验到的真、善、美方面的知识,是与个体的认识、情感、意志相融合的知识。它对于教育活动的启示在于个体知识不仅是个体学习、掌握公共知识而适应社会生活的必要条件,而且具有提升个人已有知识经验和提升个体生命的重要价值。学校教育在课程内容上注重科学知识的同时,不可忽视社会和人文课程,注重多元性和非确定性知识对于培养学生探究、怀疑、批判意识的重要作用。教育,归根到底,就是把人类的客观精神转化为个体的主观精神,把人类的文化经验转化为个体的人生经验,形成个体的完整性、独特性,使个体在生活中发展生活的艺术与智慧。18批判课程理论的代表人物吉鲁曾经指出传统课程范式中的知识主要被作为一个客观事实的领域而对待。也就是说,知识好像是客观的,因为它是外在于个体或强加于个体的在这种情况下,知识就从生成自我意义系统的自74我形成过程中被剔除了。19但是,当真正认识到了个体知识的这一精神价值之后,人们的知识取向就会发生根本性的转变。在这里,这种理念消失了,知识不仅仅是外部实在的反映,它更是自我知识取向的,它指向于批判性理解和解放。20六、从基本性质来看,个体知识具有明显的主观性、情境性、不确定性个体知识是与个人的认知结构和心理特征紧密相连的知识,它与个人的需要、动机、性格、气质、兴趣、理想、信念等无可剥离。这是个体知识之所以具有主观性特征的根本原因所在。它突出表现在对同一事实,由于每个人关注的问题不同,每个人的回答都可能不相同即使关注同一问题,由于对问题思考的层次和角度不同,每个人的回答也可能不相同。从这个意义上说,知识是非线性的,开放的,它不要求只有唯一正确的答案。21这对我们的启示是必须注重方法论和认知方式的教育。这里,特别值得一提的是曼海姆的所谓认识的视角,即视角意味着人们观察客体的方式,它不仅决定着思想的形式,而且还决定着思想的实质性内容。缺乏这种视角,一个人就缺乏认识和分析事物的能力22。为此,教师要结合学科性质和特点,引领学生形成观察和思考问题的独特的学科视角,只有用自己独特的视角审视问题、分析问题和解决问题,才可能有真正意义上的突破和创新。个体知识往往在情境中生成和显现,是一种情境知识。这里的情境是指与个体现实地发生着关系的、是我们感受得到相互影响的特定时空的环境。生活中一切困惑的境况归根到底都是由于我们真正难以形成关于情境的价值判断,23个人知识就是境遇中的生活者应对种种问题的最根本的依凭,它的使命不是认识世界,而是在于探求对境遇的最良好的反应手段、最好的适应和改造方式。教育应使学生明白,他具有别人所没有的关于自己的生活境遇的知识,自己是所面临问题的最佳判断者。从作为知识获得的个体知识,即识知来讲,教育必须帮助学生实现知识的情境化,引导学生在情境中学习知识。任何知识要具有生命力,都必须作为一个过程存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中。知识本来产生于某种特定境域,按照科学社会学的观点,产生于知识发现者的生活、情感与信念,产生于研究者的个人知识,产生于研究共同体内外的争论、协商和各种思想支撑条件。24在知识的情境中,知识是活的脱离特定的情境,知识就是死的。任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的离开了这种特定的境域,既不存在任何的知识,也不存在任何的认识主体和认识行为。25这是我们注重本土知识和地方课程、校本课程的知识论依据。个体知识的不确定性是其主观性、情境性的必然体现。个性知识的不确定性也表现为知识论上的相对主义,正如路易斯沃思在意识形态与乌托邦一书的序言所说的曾经被认为是绝对的、普遍的,或者被盲目接受的规范和真理,正在受到人们的质疑。这似乎成了我们时代的特征。根据现代的思想和考察,过去曾被当做是理所当然的事情,现在却被人们宣布为需要得到论证和证明。而证明的标准本身已成为争论的主题。26从学校教育角度来讲,将不确定性的知识引入课程,通过讨论、探究,让学生经历知识的生成过程,感受知识原创的魅力,将有助于发展学生的创新精神与创新能力。27七、从知识信念来看,个体知识是后现代主义知识观所竭力推崇的一种知识类型在后现代主义者的视野里,现代主义知识观的实证化、定量化取向将人类的知识异化为了一种钳制人的精神自由的力量。正如胡塞尔所说19世纪后半叶,现代人让自己的整个世界观受实证科学支配,并迷惑于实证科学所造就的繁荣实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸时代中,人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题探问整个人生有无意义。28后现代主义知识观的精神意蕴大致表现在三个层面,一是知识的平民化、生活化和大众化趋向。这是后现代知识观的生存论意蕴所在。84知识已从幕后走上前台,从传统社会中只属于少数人的专业性生活方式,转变成为大众化、日常化的生活方式,知识性生存成为人们的基本生存方式。29在这里,知识已被看做是人的生存方式和观照世界的方式,是作为生存在具体社会时代和文化背景中的人与其所处的世界建立起来的一种生存关系,是个体或群体参与、关照、分享、诉说、处理世界的方式。30这对于我们的启示是,必须从人的生存的高度来看待知识和知识教育,努力使知识和知识教育内化成为学生的生活方式和生存方式。后现代主义知识观的精神意蕴的另一个层面是知识内容的意义取向。20世纪以来,哲学的一个基本走向,就是迈向意义的世界。31关于知识的探讨,人们开始广泛关注知识的意义向度。意义问题已经逐渐进入人们的研究视野,并成为时代主题,生命哲学、存在主义、解释学、现象学等无不把人的意义世界作为一个基本的关注焦点。32在传统认识论的视野和框架里,人与知识被定位为是一种认识关系和反映关系,即知识是人认识和反映的对象,其中,人是一个认识性存在,而知识则是一种被认识性存在,两者的关系是外在的。后现代知识观则强调人与知识的存在关系和意义关系,即知识对于人的意义。这种意义关系应该比认识关系更基本、更深层、更具包容度。首先,它不排斥学习者对课程知识的认识,但这种认识更强调生成性、体验性、文化性,强调学习者对知识的个人心理意义的建构。其次,更为重要的是,它强调课程知识对学习者的精神意义,强调知识的价值不仅仅在于提高认识、发展能力,更应使学习者感受到生命的充实性和意义性,能够对个体有意义的生活给予滋养、护持。33在这里,知识与人的关系完全是一种非功利的关系,人无须为功利的目的而服从知识人主要是出于对生活意义的追寻或为了意义世界的充实而与知识交往,学习知识不以占有知识为目的,而以个体精神的成长为目的。34强调知识的意义性意味着要真正地确立以人为本的教育观,把对人性、人情和生命的关注、关爱、关切贯穿和体现知识教育的全过程。从课程角度讲,要强调知识与人的具体关系,努力从学生的经验、生活、兴趣、爱好和个性化出发去选择、加深和拓宽课程资源和教学内容,使知识走进学生的心灵。从学生学习角度讲,要尊重学生的自主性、探索性,释放学生的心智、思维,激发学生的能动性、创造性,从而变认知的困苦为求索的乐趣,变学习的负累为生命的享受。对于知识权力的批判是后现代主义知识观精神意蕴的第三个层面。在知识社会学家的视野里,科学不仅是一种有条理的、客观合理的知识体系,它还是一种制度化了的社会活动,科学进步的速度和科学家关注的问题焦点会受到社会历史因素的影响。从知识就是力量到什么知识最有价值,再到谁的知识最有价值、谁的知识具有合法性等问题,不断彰显知识的政治性、权力性。知识,无论是在学校中还是在其他地方获得的知识,从来都不是中立的或客观的,而是依照一定的方式整理和建构的,它强调什么和排斥什么都包含有一种缄默的逻辑。知识是一种深深植根于权力关系联结之中的社会建构。35从学校教育的角度讲,并不是所有的知识都能有幸成为课程知识,只有那些符合社会的合法化标准的知识才能被纳入课程。课程知识实际上是受控的知识和被规训的知识国家和社会权力对课程知识的强行干预,是课程知识与个体精神自由走向紧张的重要根源。36对知识权力的批评昭示着,要通过知识把我们从权力的压制作用下解放出来,在这里解放可以理解为知识的另一种运用。37知识教育的重要使命就是要致力于人的自由和解放。教育的基本作用,似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。38显然,上述七点不是截然分开的,而是相互联系、相互包含的,它们虽是从不同的角度提出的,却具有内在的统一性,是一个有机的整体。由此,必须从整体的高度来全面把握个体知识的精神实质,才能准确和深刻地领会其课程论意义。参考文献1维娜艾莉.知识的进化M.广东珠海出版社,1998.86108.2罗素.人类的知识M.北京商务印书馆,1983.4.3周志平.个人知识的生成与教育J.教育理论与实践,2004,11.944邹进.现代德国文化教育学M.太原山西教育出版社,1992.70.5崔绪治,浦根祥.从知识社会学到科学知识社会学J.教学与研究,1997,10.6891516李文阁.生活认识论认识论之现代形象J.南京社会科学,2001,2.7罗蒂.哲学和自然之镜M.北京生活读书新知三联书店,1987.283.10马克思恩格斯全集第42卷M.北京人民出版社,1979.178.11陶行知教育文选M.北京教育科学出版社,1981.267.12刘铁芳,张伯邑.人生活教育J.现代教育研究,1996,3.13马克斯舍勒.知识社会学问题M.北京华夏出版社,2000.12.14刘万海.从知到经验课程本质的现代解读J.全球教育展望,2004,12.15王升,高吉魁.新知识观研究性学习的知识论基础J.教育科学,2002,4.17金生鈜.理解与教育M.北京教育科学出版社,1997.118.1819张华,等.课程流派研究M.济南山东教育出版社,2000.309、309.20李海.从现代走向后现代知识论对课程理念的影响J.江苏高教,2004,3.2125石中英.知识转型与教育改革M.北京教育科学出版社,2001.150、150.23蔡春.个人知识教育实现转识成智的关键J.教育研究,2006,1.24郭晓明,蒋红斌.论知识在教材中的存在方式J.课程教材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