新课程背景下高中英语写作教学的创新模式.pdf

新课程背景下高中英语写作教学的创新模式杨艳平(成都树德中学,四川成都610031)3摘要:针对我国高中英语写作教学中以“教”为中心而带来的学习环境单一、学生缺乏独立的思维、忽视学生是学习活动的主体等弊端,根据新课标对写作要求的变化,本文结合高中英语教学实际,在建构主义理论和目标结构理论的指引下,介绍了高中英语的课堂写作教学的创新模式,即“创设情景协作学习自评互评反思学习定稿上交”,并论证其优越性和有效性。关键词:新课标；英语写作；教学模式；建构主义CreativeModesofEnglishWritingTeachinginSeniorMiddleSchoolAccordingtoNewCurriculumStandardAbstract:Thisthesisanalysesthepresentwritingteachinginseniormiddleschoolandpointsoutthedis2advantagesofthepresentteachingmodesaccordingtonewcurriculumstandard.Theauthoralsoputsforwardtheviewofthenecessityofreformingwritingteachinginhighschools.Backedbyconstructivismtheoryandco2operativegoalstructuretheory,thethesisattemptstoexploreanewmodetoteachwritingforthepurposeofim2provingstudentswritingcompetencemoreeffectively.Thecreationofsituation,cooperativelearning,variousmeansofreviews,andreflectivelearningarealltheemphasisofthestrategies.Keywords:newcurriculum；Englishwritingteaching；teachingmodes；constructivism中图分类号:G633.41文献标识码:B文章编号:100025757(2008)0220094203中学英语教学的最终目的是培养学生听、说、读、写这四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。在这四种技能中,听和读是理解的技能,说和写是表达的技能。“写”是学生英语语言运用能力的综合体现,是检验学生英语学习程度的真实反映,它不仅可以反映学生遣词造句、谋篇布局的能力,而且还可反映学生用英语进行思维、分析问题和处理问题的能力。写作作为一个重要的输出环节,在语言教学中有着举足轻重的地位。在对高中学生听、说、读、写能力的培养中,写作是最难培养的能力之一。虽然教师和学生投入了大量的时间和精力,但效果却总是不好。教学理念落后、教学方法陈旧是造成这一结果的主要原因,为了促使英语写作教学质量的进一步提高,笔者在对新课标研究的基础上,在教学中进行了一些探索。一、新课标对高中英语写作要求的变化1996年修订的全日制高中英语教学大纲(1996)对书面表达的教学目标只是“培养学生在口头和书面上初步运用英语的能力”。2001年8月教育部颁布的英语课程标准(2003)将基础教育阶段从小学到高中的英语教学课程目标按照能力水平设为9个级别,其中对8级写作的要求如下:(一)能根据课文写摘要；(二)能根据文字及图表提供的信息写短文或报告；(三)能写出连贯且结构完整的短文,叙述事情或表达观点和态度；(四)能在写作中做到文体规范,语句通顺。该目标内容有以下特点:(一)注重交际,重视内容；(二)要求学生会表达自己的观点和态度；(三)表达形式多样,要求用不同的词汇、句子及文体表达。(四)强调能力的培养,要求学生自己收集、整理、加工材料,自己拟定草稿、讨论和修改。由此可见,新课程标准强调的是语言的功能而不是形式；强调用语言做具体的事情,而不是一般的语言输出；重视对写作内容的挖掘,其次才是写作技巧、语言等方面。这就需要我们教师不断反思自己的行为,努力寻找适合学生发展的新路子。二、对传统教学模式的反思在传统的写作课堂上,我们一般采用成稿写作法(productapproach)指导学生写作,它的理论基础是行为主义理论,认为教学过程就是一种刺激和反应的过程,这种教学法的重点在于传授词汇、句法和衔接手段的正确应用。即由教师分析范文,控制作文题目,学生在每个小标题下扩展意义,他们一次成稿,教师是唯一的读者,其主要作用是对学生的成稿进行评价,即对语法错误的改正,对内容、组织结构等的简短评论。教师的书面反馈是学生获得对自己49第24卷第2期Vol.24No.2四川教育学院学报JOURNALOFSICHUANCOLLEGEOFEDUCATION2008年2月Feb.20083收稿日期:2007-10-14作者简介:杨艳平(1978),女,四川乐山人,中教一级,研究方向:外语教学。1994-2008ChinaAcademicJournalElectronicPublishingHouse.Allrightsreserved.作品评价的唯一来源,它标志着整个写作活动的结束。传统教学观指导下的写作教学基本上是以“教”为中心的。其教学优点是有利于教师主导作用的发挥,便于师生之间的情感交流,并能充分利用情感因素在学习过程中的重要作用。但其不可忽视的弊病主要表现在:(一)学习环境比较单一,主要由教师、学生和课本组成,许多教师的主要任务是把写作知识告诉学生,学生的主要任务则是消化、理解老师所授内容,从而容易成为知识灌输的对象。(二)师生之间的信息传递是单向的,即信息流由教师传向学生,学生对来自教师的信息或不做反应,或根据教师的要求做出有限的、被动的反应,学生之间则基本没有信息的传递。在这种教学模式下,整个课堂活动进程完全纳入教师预先设计好的轨道,教师与学生的活动机会之比率为21,而学生在唯一的机会中还是被动地围绕已定的题目有限地发挥自己的认知能力,这样就忽视了学生是学习活动的主体这一根本问题。(三)由于过分强调教师和课本的权威性,学生缺乏独立性、自主性的思维和判断能力,整个写作的过程容易变成所学的单词、句子、词组的简单堆砌,而忽视写作的整体训练,从而割裂了学生新旧“图式”在知识建构中的联系,忽视了学生认知能力的个性差异。由于一味倡导语言的标准性和准确性,妨碍了学习在具体情境中广泛而灵活的迁移。(四)传统教学法下的写作主要是在个体身上发生的,以个体活动形式完成的学习活动,学生在学习过程中比较封闭,不能获取合作学习的诸多重要的益处。总之,传统法使学生的发散性思维、逆向思维被束缚,明显不利于培养学生的认知能力及解决实际问题的创造能力。三、新课标指导下的英语写作课堂教学模式针对高中英语写作教学模式的弊端,针对目前高中英语写作教学的现状,依据课标要求和写作的特点,笔者构建了高中英语课堂写作教学模式:即“创设情景协作学习自评互评反思学习定稿上交”。其指导思想是以学习者为中心,在整个写作教学过程中由教师发挥组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素,充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终培养学生的写作能力。(一)创设情境,激活灵感建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即情境相联系的。在实际情境中的学习可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识,从而赋予新知识某种意义。所谓创设情境,是指创设与“主题”相关的、学生欲知欲写的、尽可能真实的情境。笔者在教学中主要采取以下几种方式创设情境:1、自主命题。有同学在写作过程中感到无东西可写,笔者在教学中让学生自主选题,就他们熟悉或感兴趣的题目写作,这样就调动他们写作的积极性,把写作的过程变为表达思想、与人交流的过程。具体做法是将全班分为四人至六人一组,每个小组就感兴趣的话题发表看法,选出大家喜欢的题目,并在全班公开这些题目,然后由学生们投票选出共同特别感兴趣的题目来。2、头脑风暴。头脑风暴法指小组口头讨论或个人思考后,列出与题目有关的各个方面,随想随记,可不必有先后次序。思考或讨论的可以是记忆中的片断、思想、图象等等,再将它们重新排序,理顺其关系,产生新的看法。采用头脑风暴法能给学生提供互相学习和交流的机会,使他们不断修正自己的观点；其次,在整个课堂活动中,学生一直处于激发自己认知能力的状态中,他们要不断地发展自己的思路并大声地用英语表达出来。并且,他们是课堂的主人,教师只是活动的组织者、指导者和协调者。例如,在上SEFCBook1AUnit3GoingPlaces中的阅读材料之前,笔者安排学生讨论“Whichmeansoftranspor2tationwillyouusewhentraveling?”绝大多数同学的答案是“hiking”。笔者立即安排课堂作文ThePleasureofHiking,同学们经过独立思考后提到:(1)inexpensivetodoit(2)easilydo(3)builduponesstrength(4)exercisethewholebody(5)Personallysatisfying(6)freedomtogoaround(7)simpleequipment(8)noneedforabigshelter(9)seethebeautyofnaturebetter(10)goanywhereyoulike(11)nopollution(12)closetonature(13)noneedtoworryaboutbeinglate(14)anyonecanaffordit经过讨论学生把以上词语进行分类并据此写出了作文:A.Relativelyinexpensivedo:(1),(2),(7),(14)属于这一类B.Healthy:(3),(4),(11)属于这一类C.Personallysatisfying:(5),(9),(2)属于这一类D.Convenient:(6),(8),(10),(13)属于这一类3、读写结合。不少学生在开始写作文时往往没有思路,不知如何下笔,为此,笔者采取了读写相结合的办法。首先要充分发挥教材提供的写作素材的作用。学完课文后,可以要求学生对其进行复述、改写、仿写、缩写、续写等。第二,注重语篇模式的分析。学习者对篇章结构的认识和理解能力越强,他们的阅读和写作总体水平就越高。为了让学生学习英文语篇思维模式,可以把课文按体裁重新分类,集中讲解。第三,摘要写作。写摘要能帮助学生把阅读中学到的写作知识转化为产出性技能,能有效地训练布局能力,为正式写作从方法和心理上做好准备。如SEFCBook3Unit3的两篇课文“ThePortraitofaNation”和“Aus2tralia”,阅读结构脉络清晰,从geography,people,history,language,area,climate等几方面描述澳大利亚,是一篇很好的描述地方的仿写材料。学完本单元后,笔者要求学生先从上述几方面写摘要,然后再布置写同类题材的作文:“从地理、人民、历史、气候、文化等方面向外国友人介绍一个地方”。这类训练加深了对课文的理解,读写相长。(二)合作学习,共同进步建构主义认为,学习者与周围环境的交互作用对于知识意义的建构起着关键性的作用。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流,共同建立起学习群体,并成为其中的一员。通过这样的协作学习环境,整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。合作型目标结构理论(cooperativegoalstructure)则认为,团体成员有着共同的目标,只有当所有的成员达到目59第24卷(总第178期)杨艳平:新课程背景下高中英语写作教学的创新模式1994-2008ChinaAcademicJournalElectronicPublishingHouse.Allrightsreserved.标时,个体自身才能达到目标,获得成功。在这种条件下,团体成员之间必定会形成积极的相互促进关系,以一种既有利于自己又有利于同伴成功的方式活动。而在传统的成果教学法占支配地位的写作课堂中,学生很少有语言实践和交流的机会,很难主动参与课堂活动。现代外语教学已把研究的重心从教师转向学生,这是因为人们越来越注意到学习者本人是学习最终结果的决定者。在建构主义和目标结构理论的基础上,笔者发现小组协作学习是一种行之有效的激发学生写作兴趣,克服写作中焦虑现象,养成用英语思维习惯的课堂组织形式。在小组合作学习中,合作学习小组成员依照“酝酿观点拟订提纲撰写初稿自批互批定稿上交”的顺序共同承担一项写作任务,而每个成员必须完成任务的一部分。一旦小组目标实现,全组成员都获得认可或奖励。在实现小组目标的过程中,个体责任感保证全组成员互相帮助,共同努力,掌握学习内容,最后独立接受测试或其它方式的评估。小组学习如果没有成员之间的相互依赖就谈不上合作。每个学生不仅要为自己的学习负责,也要为小组同伴的学习负责。通过小组讨论,学生一起分享他们的写作目的、观点和方法。同时教师应鼓励学生使用刚学会的词和表达方式,使学生认识到写作本身就是学习的过程。例如,SEFCBook1BUnit14Festivals的综合技能要求学生在理解、讨论教材介绍的四个节日的基础上,自己设计一个“节日”。针对此项任务,上课之前,笔者要求学生个人查阅这四个节日的信息,并在课堂上实施了以下几个教学步骤:1、将全班分为四人异质小组,阅读课文材料,并根据材料内容在小组中互相提问,问题的设置应包括以下几个方面:date,howtocelebrate,whytocelebrate,where,symbol,meaning等等。2、小组成员轮流发言,商讨节日名称、意义、日期,讨论如何开展活动,确定本组设想的节日,然后各小组派代表陈述本组讨论的内容要点,其他同学作评述。小组合作,将其写成一段说明文。3、组内各成员写出初稿,互相批改,然后学生自批,形成定稿。(三)自评互评,超越自我自我/相互评价在形成性评价中占有很重要的地位。它不仅能培养学生正确评价自我的能力,而且有助于保护学生的自尊心和提高其自信心。教师可以给学生提供一些评价标准:a.要点是否齐全?b.有无不相关的细节?c.布局是否合理,格式是否正确?d.内容是否连贯,句子或段落之间是否需要连接词?e.选词是否简洁、准确?有无习语和固定搭配方面的错误?f.有无人称、时态、语态、句型、主谓一致等方面的错误?g.有无单词拼写、大小写及标点符号等方面的错误?h.中心思想是否明确?当学生们完成了一篇文章的初稿后,就让每位学生依据以上原则自评,然后根据自我评价的结果对文章初稿进行修改。当他们完成第二稿后,又要求他们进行互评,根据同伴的反馈意见,学生们再次修改他们的文章,并完成第三稿,最后把第三稿文章交给老师。经认真评价后,老师再把有关评价的意见反馈给他们。学生把平时写的文章都保存在自己的写作档案里。自改作文和同伴修改作文对学生的最大收获是能有意识地去避免作文中常见的错误。(四)反思学习,意义建构建构主义认为,学习具有诊断性和反思性。反思学习是智能发展的高层次表现,对学习起着举足轻重的作用。文秋芳(2001)的研究表明,学生在高中阶段形成的反思学习能力对今后的学习起着重要作用,甚至对终生学习起着重要作用。因此,在高中阶段培养和提高学生反思学习的能力,不但能提高学生的学习效果,而且是培养学生自主学习能力所必需的。语言学家G.J.Posner在1989年提出了一个教师成长的公式:经验+反思=成长。笔者以为这个公式也适用于学生。学生若在原有的经验基础上,在写作时能主动反思自己在学习中的角色,对在写作过程中遇到的具体困难如中式英语、成稿中的缺陷等进行反思,特别是注意增强主体性意识,写作能力就会得到较快的提高。反思在表面上看是一种个体的活动,却要依赖一个群体的支持。在学习写作的过程中,学生碰到的许多困难,仅依赖他们自己的已有水平和经验是不够的,还需要教师与同学的帮助和支持。为促进学生的反思能力,教师可以组织学生就某一话题展开小组或全班讨论,或采取课堂辩论的形式,使学生对一篇文章的主题进行全方位、立体化的深层理解；同时,教师可将收集到的观点以大纲的形式展现出来,并引导学生将观点进行分类正面或负面,主要或次