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英语师范生教师教育课程的专业化目标.pdf英语师范生教师教育课程的专业化目标.pdf -- 8 元

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英语师范生教师教育课程的专业化目标韩刚,王蓉海南师范学院外语系,海南海口571158摘要本文从教师的专业知识基础、专业认知过程和专业发展模式等多角度探讨教师专业化的内涵,并通过对我国英语师范教育课程的现状分析,反思其现行课程结构、教学方式、课程资源等方面的专业化缺陷,特别是师范生英语学科知识与教育学科知识之间、学科理论知识与综合实践知识之间的严重分离现象,提出以专业化为基本方向的师范教育课程目标,以利于师范生完全人的专业持续发展。关键词教师教育教师专业化融合课程目标中图分类号G423107文献标识码A文章编号16725905200503002506Professionalization2orientedCurriculumObjectivesforEFLProspectiveTeachersHANGang,WANGRongDepartmentofForeignLanguage,HainanNormalCollege,Haikou,Hainan,571158,ChinaAbstractReflectingonthecurrentFLTEforeignlanguageteachereducationcurriculuminChina,itisthelackofprofessionalizationorientedobjectivesthatleadstothedisassociationofprospectiveteachersknowledgebetweenthesubjectpedagogy,thetheorypractice,andpreventsprospectiveteachersfromtheircontinuingprofessionalde2velopmentasawholeperson.ThispaperisanattempttodiscussthenatureofEFLteacherprofessionalizationintermsofitsknowledgebase,cognitiveprocessandthemodelofteachersprofessionaldevelopment.KeyWordsteachereducationprofessionalizationintegrationcurriculumobjectives收稿日期20041025基金项目教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项目01JAZJD740010作者简介韩刚,海南师范学院副教授,主要研究方向为外语教师教育、英语学科教学论。教师的专业化Teacherprofessionalization是80年代以来全世界教师教育领域的热门话题之一,通常指教师将教学作为一门专业的学习和发展过程。在我国,教师主要通过职前教师的专业培养师范院校的教师教育与在职教师的专业发展包括教师的继续教育和个人在教学实践中的持续发展等途径。因此,教师专业化问题既是我国当前基础教育新课程改革的关键,也同样成为我国师范院校教师教育课程改革的首要问题。长期以来,由于人们对教师专业化的本质缺乏统一认识,比如什么是教师特有的专业知识,教师知识具有哪些内涵和特点,教师怎样才能有效获得教师知识等,导致我国外语师范院校的教师教育课程缺乏明确的教师专业化目标,使该课程结构中专业课与非专业课、学科课以学科知识为目标与实践课以专业实践技能为目标、分科课以各学科系统知识为目标与综合课以综合专业素质为目标之间的比重失调,也造成师范生英语学科知识与教育学科知识之间、学科理论知识与综合实践知识之间的严重分离,使他们的课堂知识学习与实际教学生活发生断裂,严重影响他们对专业的正确理解和专业兴趣、信念和信心。笔者认为,至少有三个与教师专业化相关的核心概念直接影响到教师专业化课程设计1、教师专业知识2、教师专业知识的形成或教师认知3、教师专业发展的基本模式。本文将从我国英语师范教育课程的现状出发讨论以上问题,从而分析英语师范教育课程中的专业化缺陷,并试图提出在我国当前师范教育模式下教52第17卷第3期2005年5月教师教育研究TeacherEducationResearchVol117,No13May,2005©19942008ChinaAcademicJournalElectronicPublishingHouse.Allrightsreserved.http//www.cnki.net师教育课程的专业化目标,这既是我国师范教育模式研究的重要问题之一,更是我国英语教师教育课程改革的前提。一、英语教师的专业知识基础根据L1S1Shulman1987对教师专业知识基础KnowledgeBase的描述,教师最基本的专业知识结构中至少包括以下七个部分11所教学科知识contentknowledge21普通教育学知识generalpedagogicalknowl2edge31课程知识curriculumknowledge41学科教学知识pedagogicalcontentknowl2edge,acombinationofsubjectmatterunder2standingpedagogicalskills51学习者及其特点的知识knowledgeoflearnersandtheircharacteristics61教育环境知识knowledgeofeducationalcon2texts71教育目标及其哲学、历史根据的知识knowledgeofeducationalends,purposes,values,andtheirphilosophicalandhistoricalgrounds其中最值得注意的是学科教学知识这一最具教师专业特点的知识,因为它既是普通教育学知识的应用,更是教师所教学科知识1与其他所有教育学知识27的一种内在融合。用Shulman1987的话来说教师应有能力将其所拥有的所教学科知识转化为适应于不同能力与背景学生的有效教学形式①。学科教学知识的新概念以及这一概念对教师认知的重新解释意味着教师的这些教育学科知识只有与特定的学科知识融合在一起,教师才能够从探索具体的教学过程中获得对教学与学习的明确概念。对英语教师来说,也正是他们英语学科知识与教学知识的结合,表现出教师独特的专业能力与专业思维形式。在Shulman所说的转化的过程中,英语教师所具有的抽象教学理念、价值取向、教学法原则必然转化为含有具体目标和内容的英语教学行为与活动,也才能影响学生的认知、情感和学习生活。因此,转化就成为教师专业知识或能力最为本质的特点。由于转化的过程也就是教师知识融合的过程,于是教师知识的融合便成为英语教师专业成长的重要标志之一。从以下J1C1Richards1998对ESL英语作为第二语言教师专业知识的讨论中,我们可以更清楚地看到英语教师各种专业知识具体融合的形式。Richards谈到六种ESL教师的专业知识包括教学理论、教学技能、交流技能、专业知识、教学推理与决策技能、和环境知识,并指出这些知识之间存在着密切的关系。以专业知识subjectmatterknowledge和教学推理与决策技能pedagogicalreasoninganddecisionskills为例,在他的英语阅读课实验中,有经验教师与新教师的区别正表现在经验教师融合知识的能力上11能从学生的角度思考学科问题如考虑学生对所教内容的兴趣、反应、接受过程、以及学生对这些内容已有的理解、需要、接受知识可能采用的方式、策略等,在这种思考中,教师对学科内容的理解将与他们对学生和语言学习的认识融合在一起21对学科问题有更深的理解如不但了解所教内容,还能了解内容的知识结构、了解这些内容被人们接受的形式以及怎样利用教材所提供的机会,如话题、内含意义、作品风格等,扩展和调整教学内容等,在这种理解中,教师对学科内容的理解必然与他们对语言教学、语言教学中教师、学生、教材的作用等认识融合在一起31能掌握呈现学科知识的合理途径如能根据所教内容的特点、不同的教学需要和教学环境与条件等灵活地选择学生感兴趣的、易于接受的或更有效果的教学方法与策略,在这一过程中,教师对学科内容与教学的理解必然融合为一种他们对教学实际过程和课程设计的综合理解41能把语言学习与更广泛的课程目标结合起来如从学生完全人发展出发为学生设置除英语语言学习与使用以外的教学目标,包括学生在英语学习过程中可能获得的情感、动机、策略、文化理解等,在这一过程中,教师对教学内容和学习过程的理解必然与他们更广泛的语言教育理念、课程理念、文化理念、甚至人生价值观念等融合在一起。因此,Richards所描述的专业知识,事实上包括与语言、学习、教学、测试、环境等一切①Shulman,L.S.198715KnowledgeandteachingFoundationsofthenewreform.HarvardEducationReview.571.622005年教师教育研究第3期©19942008ChinaAcademicJournalElectronicPublishingHouse.Allrightsreserved.http//www.cnki.net与语言教学相关的概念,构成语言教学的理论基础而教学推理与决策技能则指教师在教学实践过程中特殊的思维形式在教学过程中,教师必须根据自己对教学的理解和学生的实际需要,在瞬息万变的教学环境中选择自己的教学目标、内容、方法与过程,监测自己的教学行为,并不时根据学生反应来调整自己,他称之为交流性决策interactivedecisions①。在这一主客观因素相互作用的动态决策中,教师所拥有的各种知识才能最终转化为一种内在的综合能力,即教师最根本的专业知识。二、英语教师的专业认知过程英语教师这种融合性的专业知识或能力是怎样形成的换句话说,教师专业知识是如何获得的这需要人们对教师认知的重新认识。80年代以来,认知科学的发展、特别是社会建构主义Vygotsky1962etal对语言教师认知研究的影响,使人们意识到教师认知正是在上述交流性决策中形成的,即在各种主客观因素包括教师、学生、教学内容、教学环境、教学材料等相互作用的过程中形成的,是教师对自己知识结构和认知过程的一种自主性建构。根据社会建构主义观点,教师专业发展的过程,就是他们在社会实践中建构个人理论personaltheoriesFreeman1989RichardsNunan1990,Williams和Burden1997的过程。所谓教师的个人理论或个人信念,即教师在实际教学过程中逐渐形成的对学习、学生、教师、环境等的个人看法。这种个人看法,不但直接影响教师的教学决策,而且从教师专业发展的角度来看,个人理论的发展意味着教师成为自主从业者autonomouspracti2tionerSchn1987最根本的标志。因此,教师个人理论的建构并非专业知识和技能学习的直接结果,教师从课堂、书本或别人的经验中所接受的教学理论、知识和技术并不能直接转化成他们的教学信念,更不能产生出有效的课堂决策和行为,他们必须以个人体验为基础,至少经历以下认知过程11自我发现指教师对个人意义per2sonalmeaningPiaget1966的积极发现,即从相关公共理论中发现与自己教学理解和实践相关的东西,如自主学习与个人教学中哪些教学行动和观念有关,采用自主学习理论会引起自己教学中的哪些变化。教师的自我发现是其理解新知识、建构个人知识的首要条件,因为如果教师不能从新理论中发现与自己教学相关的东西,新理论就不可能真正影响教师的个人决策。21自我意识指教师有意识awarenessFreeman1989地关注自己教学行为背后的动机和意义以便监测和反思自己的教学行为,如某次课堂提问是引起了学生的记忆或思考紧张或自信为此,教师必须了解这一提问对学生的知识、技能、情感、策略等可能或已经造成的实际影响,只有这样,他们才能有效地利用一切环境与条件,目标明确地促进和监测学生的学习。31自我反思反思reflectionDewey1933Schn1987Wallace1991即教师对个人教学行为和理念上的各种问题、缺陷及其原因进行自省、自我调查、分析、批评以便找出解决问题的办法,并作出及时的调整,从而使自己获得对教学更多的理解。综上所述,正是教师不断的自我发现、自我意识和自我反思,才使他们有可能将自己所接受的各种知识融合起来,特别是使他们的英语学科知识与教育学知识、理论知识与实践知识自然地结合起来,真正实现专业实践知识的理论化如能够清楚描述教学过程中的事件、后果、相关因素及其关系、以及自己教学行为背后的复杂动机等,和专业理论知识的实践化如能够有意识地用自己的教学行为来表达自己对教学的理解或清楚呈现教学理论的个人意义,以获得教师的专业自主发展能力。三、英语教师的反思性专业发展模式反思于是成为教师发展的关键。Wallace1991在对各种教师专业能力发展模式进行总结的基础上提出了反思型模式reflectivemod2el。该模式全面描述了教师专业能力发展的过程与特点,认为教师专业发展主要由两部分构成1、专业能力发展的相关知识2、反思性实践。反思性实践意味着一方面,教师的专业能力,即一种内在的、包括教师的知识、技能、情感、态度、特别是个人教学理念的全面素质,只能在教师的教学实践中求得发展另一方①Richards,J.C.1998BeyondTraining\M\.CambridgeCambridgeUniversityPress.P.11.72英语师范生教师教育课程的专业化目标©19942008ChinaAcademicJournalElectronicPublishingHouse.Allrightsreserved.http//www.cnki.net面,反思是教师专业发展的真正动力,而反思性实践是教师终身发展的基本形式。这意味着英语师范生的教师教育阶段作为这一发展的起点,必须为之作好准备。根据Wallace1991/1998、和Stanley1998等对ESL教师反思性实践的研究,反思性实践涉及到教师完全人的发展,因为反思不仅意味着教师正确的专业态度一种敢于自我批评和自我挑战的积极生活态度、科学的思维方式敢于对自己的教学行为进行客观观察、调查对问题、缺陷及其原因进行分析和思考对行动方案进行合理修正或重新设计等的一系列批判性、反思性思维技能,反思者还必须具有对教师职业的高度责任感Dewey1933,谦虚、坦诚、积极、创新的职业道德以及自我专业发展的强烈动机与习惯。正如Richards1998在他的BeyondTrain2ing序言中所说的教师教育不仅要求教师掌握实践的规则,而且要求教师探索使实践有意义的知识、信念、态度和思维。这是一个长期的过程,教师教育计划所能建立的只是这一过程的起点。①因此,师范教育应该为英语师范生专业的终身发展、特别是为其适应长期、持续的反思性实践提供支持,包括对其专业态度与意识、专业知识和技能以及教师应有的人生态度等的培养,使其获得反思性实践的必要体验和进行该实践足够的心理与能力准备。四、我国英语师范教育课程的专业化缺陷归纳上文所述的教师专业化内涵与特征,如专业知识的转化和融合专业认知过程中个人理论的建构以及反思性发展模式中完全人的实践与反思等,我们就不难发现,我国英语师范教育课程从课程结构与内容、教学与学习方式到课程资源开发等方面存在的专业化缺陷。11课程结构与内容中的专业化缺陷所谓课程结构是指课程体系中不同课程要素包括课程类型、学科、学科内容等及其相互形成的比重关系。英语教师教育课程通常由三种学科要素构成,即基础学科、英语学科与教育学科。根据武尊民2002对中国部分师范院校英语教师教育课程的调查,我国英语师范生共设有语言技能课程占总课程的41118、专业知识课程占24171、专业技能课程占8124、以及文学和文化各占12194共五类课程,从学科知识的角度来看,语言技能、文学和文化三类课程旨在支持师范生的基础学科知识,与教师专业化的关系相对较远,它们约占到总课程的67而支持学生英语学科知识的专业知识课程,包括语言学、应用语言学、音位学、语法学、语用学和语言测试等占24171直接支持学生学科教学知识的专业技能课程,包括TEFL教学法、教师语言、课堂技能训练等仅占8124。更令人匪夷所思的是,这8124的专业技能课程竟然是英语师范生与英语非师范生在课程结构上的唯一区别,可见课程对教学专业性的忽视。此外,专业知识课程在内容上缺乏与各学科知识的融合,特别是与教学知识的融合几乎所有英语学科课程,如语言学、应用语言学、音位学、语法学等,都片面追求各学科知识自身系统的逻辑性、系统性,而忽略它们对英语教学的启示性和实用性,比如英语语法学只介绍对英语语言结构的描述,而不从语法教学的角度介绍句法知识结构和把英语句法知识转化为英语语法教学形式的方法。这样,师范生很难把英语语法与语法教学联系起来。课程类型上也明显存在重学科课、轻实践课,重分科课、轻综合课的倾向。除一次为期69周的教育实习和少量综合技能活动如微格教学外,几乎所有专业课都属于分科课,缺乏发展师范生综合实践技能如教学实践技能、教学思维技能和教学研究技能等的明确专业目标。加上应试教育的传统,为了应付考试和获得高分,学生越来越关注的是自己对学科知识的学习,严重缺乏把学科理论知识运用于实践的意识和机会。21教学与学习方式中的专业化缺陷事实上,除课程结构与内容本身的问题外,课程的主要开发者教师教育者及其所采用的教学与学习方式,也可能使师范教育课程远离教师专业化的目标。由于部分教师教育者对教师专业认知过程缺①Richards,J.C.1998BeyondTraining\M\.CambridgeCambridgeUniversityPress.822005年教师教育研究第3期©19942008ChinaAcademicJournalElectronicPublishingHouse.Allrightsreserved.http//www.cnki.net乏了解,仍然用知识传输技术训练的方式取代师范生自己的专业知识建构一方面过分强调教师的课堂知识讲授、问题讨论和信息交流,不重视师范生的自主学习与思维能力的培养另一方面,从纯技术的观点出发,误以为教学是由一整套有效的教学技能如教师口语、板书、提问技巧等及其使用规则组成的教法,是可以训练出来的,因而不重视师范生对教学的综合理解与综合技能的培养,更不用说批判性、创造性思维、合作意识和专业发展自主性等专业素质了。除了知识中心课程获得的学习经验和可以用来应付课程考试或毕业论文写作的概念性教学知识,师范生的实际学科教学知识极为缺乏,因为他们既没有机会去发现学科知识的教学意义,也无法将大脑中的各种知识融合起来,更无法获得实践性反思的个人体验。更严重的是,师范生知识结构中各种学科知识的长期分离,不仅使他们失去了将各种知识融合于教学实践的思维能力和习惯,使他们课堂知识学习与未来教学生活断裂,还造成他们对于学习与教学的误解,因为我们不能期待那些只习惯于接受书本知识的师范生,能理解他们未来学生的创造性思维和自主学习,能够真正引导其学生学会创造、并使自己成为自主学习的积极促进者。31课程资源中的专业化缺陷课程资源主要指实施课程必要的相关条件。如果教师专业成长的根本动力是教师自身的实践活动,对于缺乏实践机会的师范生来说,教学实践经验就成为一种他们十分需要、但又天生缺陷的课程资源。因为在教学实践中不仅包含教师的内在需求与条件如教师的知识、技能、经验、感受、问题、困惑、情感、方式等,更包括外部教学实践环境与影响如其他教师的教学经验和影响。虽然我国教师教育者为了增加和改善师范生教学实习的现状做出了种种努力,如改革教育实习模式、增加实习时间等,但仍然普遍缺乏对外部社会环境资源的开发和利用。鉴于教师专业发展的实践性、持续性与终身性等特征,教师教育者就不应该仅仅指师范院校担任教师教育课程的大学教师,还应该包括参与师范生教学实践活动的中学英语合作教师、甚至包括对他们可能产生影响的整个英语教师外部社会。因为教师不仅仅通过个人实践去认识教学,还必须通过各种途径的社会交流和与其他教师的相互支持与促进获得专业的持续发展。然而,我国师范院校对宝贵的校外教师教育资源缺乏有效的开发方式与兴趣,更多人似乎更愿意做学术性强的理论研究而不愿意做这种对教师专业成长极为重要的教学实践研究,不愿意关注和深入中小学英语教学过程,甚至不关注自己的教学,然而,我们每位教师教育者的理念、教学风格、方法、价值取向、工作态度等却在不经意中无时无刻不在直接或间接地影响着我们的师范生。对外部课程资源的开发事实上也远不止对中小学教学实践经验的利用,因为任何资源的开发都是互惠的,要保证中小学教育资源利用的有效性与持续性,大学也必须利用自己的宝贵资源,包括新的教育教学理论、科研成果与信息以及教师资源,去帮助中小学在职教师不断更新教学观念与技术,帮助他们学习进行教学反思与交流的有效方法,包括对待新教师的态度和进行实践指导的方法与手段。因为在教师这个大家庭里,教师专业持续发展的特性决定了每位教师都有可能成为另一位的教师或学生。遗憾的是,由于中学合作教师缺乏新教学思想、技术、和实践指导方法的支持,导致师范生教育实习流于形式的现象并不少见。因此,为了英语师范生的专业发展,我国教师教育者必须建立一种包括所有英语教师大学、中学、职前、职后共同发展的新型关系,创造一种有利于所有英语教师在教学实践与反思中相互支持、交流与合作的人文环境,一种健康的教师文化。五、英语师范教育课程的专业化目标鉴于以上对我国英语师范教育课程专业化缺陷的反思,笔者认为有必要建立以下明确的专业化课程目标,①以利于英语师范生适应他们未来的反思性实践生活11确立基于师范生完全人发展的教师教育课程理念,帮助师范生获得适应其持续发展的综合性专业素质或能力,包括专业意识与态度含人格的全面发展、对英语教学的正确认识和①有关英语学科教学论课程的改革方案及其具体专业化目标见韩刚、李庆的英语师范生教师教育课程改革3DR课程方案,海南师范学院学报社会科学版,2005,1。92英语师范生教师教育课程的专业化目标©19942008ChinaAcademicJournalElectronicPublishingHouse.Allrightsreserved.http//www.cnki.net积极的工作态度、适应英语教学中交流性决策的专业基础知识与技能特别是课堂教学行动和思维的技能、以及专业发展的自主性含学习教学和进行教学行动研究的基本策略与方法。21在专业基础知识与技能的课程教学中,要特别强调通过师范生对教学过程的思考和实践使他们的英语学科知识与教育学科知识、学科理论知识与综合实践知识得到融合,也要重视师范生进行教学思考和实践的过程经验和这些过程经验对其专业知识基础形成的粘合作用,因为只有基于过程经验的个人知识才能进入他们的个人整体经验,并使之转化为与教师的教学实践活动相关的能力和智慧,以防止其知识学习与知识建构的断裂。31积极开发有利于英语师范生适应教师终身专业发展所需要的内、外资源内在发展条件包括师范生自身关于教学实践性反思的态度、知识、技能、自我发展意识和对教师发展目标、内容、过程、方法的了解外部发展的环境与条件包括建立各级英语教师共同发展的新型社会关系与开发所有英语教师共享的教学实践研究和教师教育资源,创造教师交流与合作的健康人文环境,获得社会对英语教师专业发展的最大支持。参考文献\1\Dewey,J.1933HowWeThink\M\.ChicagoHenryRegnery.\2\Freeman,D.1989Teachertraining,develop2ment,anddecisionmakingAmodelofteachingandrelatedstrategiesforlanguageteachereducation\J\.TESOLQuarterly.231.\3\Piaget,J.1966TheOriginsofIntelligenceinChil2dren\M\.NewYorkInternationalUniversitiesPress.\4\Richards,J.C.1998BeyondTraining\M\.CambridgeCambridgeUniversityPress.\5\Richards,J.C.Nunan,D.1990,SecondLanguageTeacherEducation\C\.CambridgeCam2bridgeUniversityPress.\6\Roberts,J.1998LanguageTeacherEducation\M\.LondonArnoldAmemberoftheHodderHeadlineGroup.\7\Sch˚n,D.A.1987Educatingthereflectivepracti2tionerTowardsanewdesignforteachingandlearningintheprofessions\M\.SanFranciscoJosseyBass.\8\Shulman,L.S.1987KnowledgeandteachingFoundationsofthenewreform.HarvardEducationReview.\9\Stanley,C.1998Aframeworkforteacherreflectiv2ity\J\.TESOLQuarterly323.\10\Vygotsky,L.S.1962.ThoughtandLanguage\M\.Cambridge,MassMITPress.\11\Wallace,M.J.1991TrainingForeignLanguageTeachersAreflectiveapproach\M\.CambridgeCambridgeUniversityPress.\12\Williams,M.BurdenR.L.1997PsychologyforLanguageTeachers\M\.CambridgeCambridgeUniversityPress.\13\Wu,Z.武尊民2002PreserviceEnglishlan2guageteachereducationinChinaBA/TEFLcurricu2lumstudies\R\.BNUCentenaryInternationalCon2ferenceonEnglishTeacherEducationandDevelop2ment.\14\顾明远.教育大辞典\Z\.上海上海教育出版社,1998.本文责任编辑江东032005年教师教育研究第3期©19942008ChinaAcademicJournalElectronicPublishingHouse.Allrightsreserved.http//www.cnki.net
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