综合实践活动课程教学过程论.pdf

第26卷第8期2006年8月课程教材教法CURRICULUM,TEACHINGMATERIALANDMETHODVOL26,NO8AUGUST,2006综合实践活动课程教学过程论3李臣之深圳大学师范学院,广东深圳518060摘要综合实践活动课程教学注重过程,是过程的集合体,具体包含探究学习、体验学习、交往学习、媒体学习等综合性学习方式。综合实践活动课程教学过程是一个特殊的体验过程；强调体验过程与认识过程的互相转化,是经验动态转化、意义建构的过程；是一个交往/交流的过程。关键词综合实践活动；教学过程中图分类号G423102；G421文献标识码A文章编号100020186200608200082053本文是教育部教育科学“十五”规划课题“经济特区综合实践活动课程开发行动研究”批号FHB011250阶段性成果。收稿日期20060405作者简介李臣之,深圳大学师范学院教授,教科科所长,主要从事课程与教学论研究。一、综合实践活动课程教学注重“过程”,是过程的集合体与其说综合实践活动是一种实践性课程,是一种经验性课程,不如说是一种过程取向的课程,它注重过程的教育价值,体现“过程哲学”的意蕴。从某种意义上讲,没有过程,也就没有了综合实践活动课程本身,其课程的价值和意义也就荡然无存,课程目标便无从实现了。一综合实践活动课程教学是过程的集合体综合实践活动课程教学由无数个子过程构成,每个子过程及其所包含的诸环节都对学生的发展产生影响。这个过程大致包括教学目标设计过程、内容开发过程、绩效评价过程、资源开发与利用过程等等。虽然学科课程教学也可以理解为一个过程,但它与学科课程教学过程有着明显的不同,主要差距在追求“过程”的方式、机会和限制。从教学目标上看,学科课程教学目标设计依据课程标准,而学科课程标准规定远远比综合实践活动课程指导纲要相关规定细致。综合实践活动课程指导纲要只是就课程理念和总的目标做了大致描述,对于活动领域目标和主题活动目标基本没有涉及,这些目标的设计在很大程度上需要教师在行动研究基础上结合实际情况精心研制。综合实践活动课程教学目标设计过程在“形式”上可以分学生需求诊断过程、内容分析过程,在“内容”上可以分为情意态度目标设计过程、能力目标设计过程、知识目标设计过程、表现性目标设计过程。从教学内容上看,尽管“教学内容”与“教材内容”不能等同,学科课程教学内容设计也可以根据学生经验、认知基础、课程资源等,对预设的教材内容做出适应性调整,但“依纲靠本”仍然是重要的教学“方针”,“预设”是学科课程教学内容主要的规定性。相比之下,综合实践活动课程不存在普遍的教材内容,不存在按照教材内容实施教学,其教学内容看法更强调“生成”,注重学校自身的发现过程和教师的创造。综合实践活动课程教学内容开发过程又包括综合实践活动课程教学情景分析过程、学生现实教育需求评估过程,这是一个先“适度放大”而8后“适性缩小”的过程。即,先根据学校内外教学情景,进可能宽泛地搜寻相关内容,再根据学生实际,遵循教育教学规律,适当缩小教学内容范围。同时,综合实践活动课程教学内容开发也生成于教学过程。学生的活动过程中要么发现新的“问题”,要么延伸出新的主题或任务,要么经过活动反思形成新的主题,经过师生共同协商,这些问题、主题或任务可以成为新的教学内容。从此意义上讲,生成性的确是综合实践活动课程教学的最为重要的属性。学科课程教学评价主要基于书本知识学习而做出判断的过程,尽管我们也强调“过程”,但主要是考察学习的“结果”。综合实践活动课程教学评价强调学生在活动过程中的变化和表现,注重过程性评价,这种评价具有很强的开放性,相信学生的学习是一个不断变化和发展的过程,注重学生个体对自身的超越和突破,既看中学生某阶段的“优秀”表现,也宽容学生在活动中的失误和失败,既鼓励学生追求成功,也坚信失败是成功之母。从教学资源上看,无论是人力资源,还是时间、空间、物质资源,学科课程教学过程均在一定程度上有更多的优惠条件,这些条件既是教学的有利保障,同时对教学资源的存在和使用也构成一种限制。相反,综合实践活动课程教学资源预设相对贫乏,没有像学科课程教学那样有诸多参考书目、实验设施、教师编制配制、充裕的时间等等,这些对综合实践活动课程教学带来诸多困难和限制。但是,综合实践活动课程教学有着更加广阔的资源,大自然、大社会是综合实践活动课程教学实验室,所有学科教师都是综合实践活动课程教学人员,一切相关社会人员都可以适时介入综合实践活动课程教学过程,典型社会事件、生活事件都可以成为学生活动的内容资源。这些资源仍然需要师生遵循教育学规律,系统规划,有效开发和利用,这是一个开放和灵活的过程。综合实践活动课程同样追求结果,但有着不同的含义。综合实践活动不追求系统化的理论化的知识,但要求学生通过主题活动自主获取知识,形成对自然、社会和自我的整体认识。综合实践活动不刻意追求学生活动结果或活动产品的科学性和独创性,但要求学生通过主题活动去体验研究、设计、制作等实践方式的规范性与合理性。综合实践活动课程教学过程中可能产生一个“新的发现”,但往往理解为学生体验过程的附加产品,而活动过程,探索的精神、态度和勇气是更重要的“结果”。综合实践活动不以人类的发现或发明比照设计问题解决的思路、策略。学生获得的认识成果鉴定,活动产品的价值的评估,不以人类创新标准等同视之,只要是学生自己的发现,就是创新,就是成果。当然,如果学生发现了人类前所未有的成果,自然享有相应的价值评判机会。二综合实践活动过程包含多元的综合性学习方式综合性学习是综合实践活动课程教学的重要方式。就其综合性而言,包括学习的综合性、课程的综合性、内容的综合性、活动的综合性、成果的综合性五方面,综合性学习将通过不同方式达到这五方面的综合。1实际发生在综合实践活动课程教学中的综合性学习方式至少包括探究学习、体验学习、交往学习、媒体学习,这些学习方式是基于“直接经验”的认识活动方式,在学习内容、学习时间、学习环境、学习组织等方面,分别通过各自不同的路径去实现学习的综合性。“探究学习INQUIRYLEARNING”是在教师的指导下,学生以类似科学研究的方式进行学习,自主地获得知识的过程。探究学习的重要路径是问题解决学习。问题的难度、问题之于学习者的价值与意义、问题解决的资源以及教师指导的有效性,影响到探究学习的效果。发生在综合实践活动课程教学过程中的探究学习,最大的特点强调活动主题的综合性。从“共时”角度讲,活动主题来源于人与自然、人与社会、人与自我复杂关系的认识,从“历时”角度看,活动主题与历史、文化有着十分密切的关系。相比之下,尽管学科课程教学也可能发生,甚至新课程改革背景下,也非常强调探究学习,但学习内容主要受制于学科课程内容的限制,主要任务是为了完成学科知识学习。此外,综合实践活动课程教学中探究学习环境广泛,世界即教室；学习主体之间的交往也较之学科课程中探究学习要复杂得多。“体验学习”是向实践学习。“体验”指通过亲身经历以认识周围的事物。在不少词典中体验被解释成“体验、体察、考察,在实践中认识事物”。心理学领域中的体验通常表示人们在经验获得及9行为变化过程中的心理感受、情感体验、认知顿悟、反省内化等心理活动。教育学界大多认为,体验是以亲身经历、实践活动为基础,又是对经历、实践和感受、认知和经验的升华。体验学习的重要路径是实践感悟学习。学科课程教学中也发生体验学习,大多以验证学科知识为主要取向,学科课程教学中实验教学,具有很强的体验性,甚至发现性质,但与综合实践活动课程教学中的体验学习也完全不属于一回事情,综合实践活动体验内容宽泛,体验空间广延,体验时间弹性化。“交往学习”是向人学习,它通过人与人之间相互作用和影响,实现人与人之间的相互理解、接纳、认同、欣赏,进而实现对客观世界的认识和理解。人际交往方法、交往对象的素质,交往环境等均影响到交往学习质量。学科课程教学中的交往学习主体主要是教师与学生,而综合实践活动课程教学中的交往学习主体则可放大到社会、家长和社会相关人员与学生在活动中交往的频率远远高于学科课程教学。交往学习目的也明显不同,学科课程教学中交往,是以认识人类长期积累的科学知识、间接经验为目的,为综合实践活动课程教学中的交往学习主要是为了解决活动过程中出现的问题,或者满足活动需要。“媒体学习”通过大众传媒,包括音像、期刊、网络等实现认识世界的过程。在“媒体学习”过程中,学习内容广泛难以控制,学习环境扩展,学习时间弹性化,可以说,通过媒体,学习无处不在,无时不有。因为现代资讯社会媒体是无处不在,无时不有。因此,媒体学习需要学习者高度的自觉,并掌握科学的方法。学科课程教学同样强调媒体学习,但过多局限于学校现场,以认识、巩固、扩展学科知识为根本目标,综合实践活动课程教学注重媒体学习,则是为了寻找解决问题的策略,不仅学校,而且在社会、家庭等现场广为发生。总体而论,发生在综合实践活动课程教学过程的综合性学习,无论学习的内容,还是学习时间、空间、环境,都具有很大的灵活性和较突出的开放性。学习过程追求“生成”,它关注学习活动的结果,更关注学习活动沿途的“风景”；学习发生在书中,更发生在路上；学习关联于历史文化,更联系现实生活；学习启动于教室,更实现于大自然、大社会；学习为了明天做准备,也为了今天的愉悦生存。综合实践活动课程教学过程通过探究学习、体验学习、交往学习、媒体学习等综合性学习方式,帮助学习者不断积累直接经验,并通过过程的循环性、丰富性,使学习者积累的经验不断得到升华,实现对经验的再经验,对感受的再感受。相比较而言,源于学科系统知识学习,以讲授为主线连带产生的综合性学习,无论学习内容,还是学习的时间、空间和环境,都具有明显的限定性。尽管学科课程教学和综合实践活动课程实施都与综合性学习密切相关。最大的不同在于,综合实践活动课程教学过程中学生学习方式是综合性学习内容是经验本位,服务于经验的积累,而学科课程教学发生的综合性学习,服务于学科知识,是为了系统知识学习而发生的作为讲授式学习方式的重要补充,学习的范围、程度、方式都受到学科知识逻辑体系的极大限制。二、综合实践活动课程教学过程的实质在我国,教学过程研究已经有相当长的经历,积累了丰富的知识。尽管如此,这些研究成果在新课程改革教学过程中已经遭遇到新的挑战,难以回答新课程教学中的问题。这是因为,已有研究成果大多在不同时代产生,新时代呼唤人们提出新的理解。同时,过去的许多研究以学科课程教学过程为基础,所以,已有研究成果不仅难以解释新课程背景下学科课程教学过程,更难以回答综合实践活动课程教学过程究竟是怎样的过程。一综合实践活动课程教学是一个特殊的体验过程长期以来,人类探索自然、认识世界形成了丰富的知识,让学生掌握、理解、运用这些知识是一件十分困难的事情。学生个体时间和精力的有限与人类知识的无限形成了尖锐的矛盾。因此,学生掌握人类知识的过程是一个特殊的认识过程。其特殊性就在于经由学校教育的引领获得知识。进入书本中的知识,是经过教育学、心理学等相关理论过滤的知识,这些知识集中反映在学科课程。这些知识相当于人类数千年探索的“结果”,学科课程更是结果的“精华”。这些精华难以直接进入学生的认知世界,因为他们的经验世01界离知识世界太远太远。学校教育引领,主要努力方向是缩小人类知识世界和学生经验世界的距离。为达此目的,学校教育除开采用别样的方式外,重要的途径就是帮助学生在“教育的情景”中,对人类知识形成过程进行还原,让学生体验知识形成的过程,在体验过程中理解知识、应用知识、学会知识。学科课程教学也注重体验,强调采用探究性学习、实践性学习等综合性学习方式,在某种意义上就是“局部”还原知识形成的过程,在学科范围内让学生局部地体验知识形成的过程。但是,学科课程教学在学习目标、学习方法以及学习基础、学习内容、学习空间等方面与综合实践活动课程教学明显不同见下表1。综合实践活动课程教学可以超越“局部”,在更宽广的空间里让学生经历知识形成的过程,以更加灵活多样的方式方法帮助学生体验、理解、学会知识,学习时间与内容更富有弹性,甚至由于综合实践活动课程教学更好地帮助学生实现整合性学习,学生在掌握知识的过程中,往往能够发现新的知识,培养兴趣、个性化学力。因此,综合实践活动课程教学过程中的“体验”较之学科课程教学,在体验的内容、时间、空间、目标等方面有着明显的特殊性。表1综合实践活动课程教学与学科课程教学的区别2学科课程教学综合实践活动课程教学学习基础关注兴趣学科知识基础学习方法探究操作的自主活动讲授和练习学习目标个性思考、能力、态度共性认识学习内容间接经验为主直接经验为主学习环境学校为主社会、自然、学校但是,综合实践活动课程教学对“局限”的超越决非无边无际,与人类发现知识的过程等量齐观,始终是在学校教育的引领、指向下发生的活动,始终是在学校教育主体规划的时空里产生的活动,因此对知识的“还原”依然是有限度的,与成人的社会学性学习明显不同,更不同于放任的体验学习。综合实践活动课程教学是在“学校教育的规划和引领”下发生的一个特殊的体验过程。二综合实践活动课程教学是经验动态转化、意义建构的过程主张综合实践活动课程教学是一个特殊的体验过程,并不否认它同时也是一个特殊的认识过程,相反,综合实践活动课程教学过程反对将体验过程与认识过程截然分开,强调体验过程与认识过程的互相转化。综合实践活动课程教学基于学生需要和兴趣,从学生已有经验、学习生活、社会生活等领域选择活动内容,并围绕这些内容展开一系列实践探究活动,激发学生进行新的观察、新的判断和新的学习,扩大经验范围。这些经验多以直接经验的方式呈现出来。但是综合实践活动课程教学的追求远不在于此,基于这些直接经验以及在活动过程中发展起来的能力,又展开新的学习,将这些经验与学生已有认知结构逐渐融合,使原有认知结构更加充实、更加丰富、更有组织,进而逐渐地把学习者引向具有科学逻辑体系的经验,使学生从“现在经验进展到以有组织体系的真理”。正是因为如此,杜威才建议课程教材编制者应认真研究“介于儿童的现有经验和这些科目的更为丰富而成熟的东西之间的各个步骤。从儿童的课程的组织就必须充分考虑上述这些儿童心理发展特点,以此为依据来设计课程的组织”。因此,综合实践活动课程教学不仅使学生将未来经验建立在已有经验基础之上,而且还使原有认知结构重新改组,实现“经验”之间的融合和发展,进一步产生新的意义。从内容和表现形式上看,综合实践活动课程教学过程中直接经验与间接经验二者互相转化和融合,也是科学发展的规律在课程教学中的运用。综合实践活动课程教学需要认真处理好知与行、直接经验与间接经验、具体与抽象、新知与旧知、分化与综合的关系,用过程的观点、辩证的思维分析和解决综合实践活动课程教学过程中出现的现象和问题。否则,综合实践活动课程教学可能演变为唱一唱、跳一跳等简单意义甚至形式化的活动。三综合实践活动课程教学是一个交往/交流的过程现代教学论指出,教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往,没有互动,就不存在或未发生教学,那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。交往是综合实践活动课程教学活动的最基本11形式,它动态地表现出学生、教师、家长、社会人士等多级主体之间的相互关系,具体表现为综合实践活动课程教学主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解,综合实践活动课程教学特殊体验过程就是多级主体之间的交往过程,没有交往、交流,综合实践活动课程教学的体验与意义建构也无从实现。综合实践活动课程教学交往过程观强调教师与学生都是活动主体,在人格上完全平等,是一种平等、理解、双向的双主体关系,交往关系呈现明显的主体间性。在综合实践活动课程教学过程中,师生互为“老师”,“道之所存,师之所存”,师生交往是人道的、和谐的、民主的、平等的；师生互为朋友,亦师亦友,体现出自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、关爱；认知关系上互相尊重,“共同成长”,能够感受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤,达成共识、共享、共进。不仅如此,综合实践活动课程教学交往还强调师生与社会人士,尤其家长之间相互沟通,相互影响,相互补充,不断地进行动态的信息交流,形成“学习共同体”。在综合实践活动课程教学活动中,不仅有师生之间的对话,也有家长的参与,家校协作,有师生与相关社会人士之间的对话、交流和相互建构。在这个过程中,所有介入综合实践活动课程教学活动的人,心态开放,个性张扬,创造的潜能得到释放。在现实综合实践活动课程教学过程中,家长受到孩子的“触动”“冲击”,改变过去家长眼中的“孩子观”,尊重孩子,平等地同孩子交朋友,极大程度地改善了家长孩子之间的关系,对孩子的鼓励、理解增加了,孩子也变得更加自信和自觉了。甚至,还有家长从孩子身上学到不少,家长与孩子一道成长。最后,交往/交流伴随着综合实践活动教学活动全过程,而非活动展开之后结果的交流。选择活动主题需要学生同教师、家长沟通和交流,活动方案设计需要学生之间反复商议,活动展开过程中更始交叉着多级主体间的对话和交流,在活动总结阶段,更能够体现个体与个体、组与组、社会与学校之间的交流,有欣赏性交往,也有反思性交流,有外显形式的交流,也有个体自我与自我之间的交流。正是由于这些交往和交流的广泛存在,综合实践活动课程教学过程才充分显现出丰富性RICHNESS、循环性RECURSION、关联性RELATION和严密性RIGOR,学生才能在活动中乐此不疲。综合实践活动课程教学体验过程、意义建构与交往交流过程彼此互相关联,每一过程都是另外两过程的基础,同时也是发展方向,依次循环,共同使综合实践活动课程教学过程走向深入。在这个相互关联的过程中,师生为活动主体,联合相关活动成员,形成学习型社群,以一定活动目标为导向,选择合乎学生教育需求的活动内容,综合运用相关活动策略,展开的一系列特殊体验、交往/交流、建构意义的活动过程。参考文献1熊梅当代综合课程的新范式综合性学习的理论和实践M北京教育科学出版社,2001652高峡,等活动课程的理论与实践M上海上海教育出版社,1997146责任编辑刘启迪ONTHETEACHINGPROCESSOFTHECURRICULUMOFINTEGRATEDPRACTICALACTIVITYLICHEN2ZHINORMALCOLLEGE,SHENZHENUNIVERSITY,SHENZHENGUANGDONG518060,CHINAABSTRACTTHETEACHINGOFINTEGRATEDPRACTICALACTIVITYSTRESSESONTHEPROCESSANDITISTHEUNITYOFPROCESS,WHICHINCLUDESINQUIRY2BASEDLEARNING,EXPERIENCE2BASEDLEARNING,COMMUNICATION2BASEDLEARNINGANDMEDIA2BASEDLEARNINGTHETEACHINGPROCESSOFINTEGRATEDPRACTICALACTIVITYISASPECIALEX2PERIENCINGPROCESS,WHICHPAYSMOREATTENTIONTOTHEINTER2TRANSFORMATIONOFEXPERIENCINGPROCESSANDRECOGNIZINGPROCESSANDINVOLVESTHEDYNAMICTRANSFORMATIONOFEXPERIENCE,THEPROCESSOFMEANINGCONSTRUCTIONANDTHEPROCESSOFCOMMUNICATIONKEYWORDSINTEGRATEDPRACTICALACTIVITY；TEACHINGPROCESS21