学习者自主与教材建构

学习者自主与教材建构 -以 综合教程 为例 华中师范大学 杨虹 大学英语教学模式的转变 大学英语课程教学要求 （ 2007）提出了大学英语教学模式 的转变方式，即 “以教师为中心、单纯传授语言知识与技能的教学 模式 ”向 “以学生为中心、既传授一般的语言与技能，更注重培养 语言运用能力和自主学习能力的教学模式 ”的转变。 这个转变包含两层含义。一是教学 “中心 ”的转移。以教师为中心 的教学模式强调教师作为知识传授的主体，学生通过教师的讲授 过程间接接受语言知识和进行相关的技能训练；以学生为中心的 教学模式则强调学生作为知识接受主体，学生可以直接通过教材 学习语言知识和自行进行相关的技能训练。二是教学 “目标 ”的转 移。大学英语教学的目标不仅是单纯传授语言知识与技能，而且 要注重培养学生的英语综合应用能力和自主学习能力，教学目标 从 “知识与技能 ”向 “应用和自主能力 ”转移。 自主学习与教材 能否有效实现这两个层面的转移，除了改变教学方式 以外，关键是教材的改变。而教材的改变又是教学方 式能否改变的前提，因此，教材的改变是整个大学英 语教学模式转变的基本点。 新世纪大学英语系列教材 -综合教程 （以下简称 综合教程 ，包括学生用书和教师手册）（秦秀白等， 2007），依据 大学英语课程教学要求 ，在原有 同类教材的基础上进行了改革。 综合教程 编写人员认为 “大学英语教学必须关注 人 的因素 ,重视开发学 习者的 自我潜能 ,注重 情感 与 态度 在学习活动中的 作用和力量 ,让学习者在学习英语的过程中不仅能获得 知识 ,而且能产生情感 ,让调动起来的 情 与教学过程中 的 境 实现交融（秦秀白， 2008）。 ” 学习者自主：理论回顾 在语言教学领域，学习者自主（也称：自主学习 ) 概念 有很多解释，至今也没有统一界定（华维芬， 2002） 。 Ryan (1991:210) 将自主定义为 “自我决定 ”或 “自 我调节 ”的过程，认为自主必须在一个和谐的环境里才 能有效地发挥作用。为此，他给出了推进学习者自主 的四个环境要素： 1）提供帮助和资源； 2）他人关注 和有影响者的参与； 3）存在选择机会； 4）不存在被 外部因素控制的感觉。 Little（ 1994:435）也提出 了类似的观点，认为学习者自主是相互依赖的而不是 独立的产物。他们的观点为理解自主的含义提出了有 益的见解。 自主学习概念 何莲珍（ 2003）认为，自主学习概念至少用于以下五个方面 :1 ）学习者的学习完全依靠自己； 2）在自主学习过程中可以学到 或用到的一整套技能 ;3）一种与生俱来的、却被单调而重复的教 育方式所抑制的能力； 4）学习者对自己的学习所行使的责任； 5 ）学习者确定自己学习目标的权力 (Benson & Voller， 1997) 。 Little（ 1991）认为，学习者自主 “从本质上说是学 习者对学习过程和学习内容的心理关系问题，即一种超越、批判 性的思考、决策、以及独立行动的能力 ”。因此，他认为不能把学 习者自主看成是新的教学方法，而是学习者把握自己学习的能力 。具体地说，就是学习者能够独立地确定自己的学习目的、学习 目标、以及学习内容和方法，并确定自己的一套评估体系的能力（何莲珍， 2003）。 合作性学习和协作性学习 Flannery (1994) 依据自主的程度，区分了合作性学习和协作性学习 。在合作性学习过程中，老师为学生制订学习计划、选择学习内容、布 置学习任务、选择学习方法并控制评价标准，学习者自主地完成学习任 务。这似乎就是传统的教学方式，所不同的在于它意识到了学生完成任 务的自主性。因此，合作性学习只是补充而不是挑战了传统的知识传授 结构和权威。在协作性学习里，学习者对他们应该 “学什么 ”和应该 “怎样 学 ”有了更大程度的自主选择权和处理权。 Littlewood（ 1999）提出 了自主的两个层面。在第一个层面上，个体既调节活动本身又调节活动 方向。而在第二个层面上个体仅调节活动本身。他把第一个层面称为前 摄自主，而把第二层面称为后摄自主。前摄自主是一种被西方广泛讨论 的自主，它意味着学习者能够对学习负责、决定自己的学习目标、选择合适的学习方法和技能，并且能够实施自我评价（ Holec， 1981）。 采用 Littlewood的术语，协作性学习就是以小组为导向的前摄自主学 习形式，而合作性学习就是以小组为导向的后摄自主学习形式。对前摄 自主学习而言，教师和学生之间采用了平等交流、共同协作的教学互动 模式处理复杂的学习任务，而学生个人自行处理相对简单的学习任务和 自己感兴趣的学习内容，学习者对学习实行自我管理。 自主学习的环境 运用西方广泛使用的学习者自主概念，学习者自主是一种全过程的自主 。从学习意识、学习行为到知识运用这整个学习过程，学习者自主的行 为始终贯穿于其中。无论是到课堂听课、还是到图书馆自习，甚或学生 之间互动，都是学生个体的自主选择，是学生对其学习方式的自主选择 。当学生具有自我学习的意识之后，学生会自主选择学习内容和学习方 式，自主运用学习策略，自觉灵活地进行知识运用。如果认同这样的自 主学习过程，那么，如何营造一个适于该过程运行的环境是需要回答的 问题。 当然，首先要回答这个环境是个什么样的环境。 Ryan的环境四要素基 本回答了这个前置性问题，它提示我们不仅要为自主学习者提供充分的 选择机会、不被外部因素控制的感觉，而且也需要向自主学习者提供必 要的帮助和合适的资源支持，并有合适人员（包括有影响者）参与到学习者自主学习的过程之中。 Ryan实际上是在提示我们学生学习者自主 需要宽松的（没有外界压力的）学习环境和充足的选择机会。宽松的外 部环境是个人兴趣培养与发展的环境，也是个体内部激励生成所需要的 环境。充足的学习资源包括软资源和硬资源是充足学习机会的保障。 促进学习者自主的课程设置的 五条原则 教材的结构安排和内容选择不仅会营造学习者的学习 环境，也是保障师生具有充分选择机会的一项重要资 源。它直接影响着学习者的选择机会、兴趣、感觉和 行为，也影响着相关人员包括教师和其他学习者的介 入难易程度、交流方式和介入效果。因此，教材会影 响自主学习的整体效果。同时，学习者自主也对教材提出了特别的或更高的要求。 Cotterall(2000)提出 了短期如何促进学习者自主的课程设置的五条原则： 一是认清学习者的学习目的，并帮助改进；二是让学 生对学习过程有一个清晰地了解，变被动为主动；三 是安排一些用得着或将来有用的学习内容；四是教一 些有益于完成学习任务的学习策略；五是鼓励学生反 思学习过程。 自主学习与教程：一个总印象 以学习者自主理论为导向， 综合教程 在课堂教学活动和课后活动的 设计和安排等方面为学生和教师提供了较为广阔的空间，师生均可以根 据各自的知识背景和教学条件选择恰当的教材起点、教学模式和学习模 式。 综合教程 注重开发学习者的自我潜能，注重 “情感 ”和 “态度 ”的作用， 鼓励学生开展课堂内外的自主学习活动，努力使学生成为 “自我实现者 ”。 自选材到教学环节的设计， 综合教程 都坚持做到 “聚焦于学习者 ”和 “ 聚焦于文本 ”，力图使学生做到学有所思、思有所得、得有所用，通过全 身心的体验轻松而快乐地学习和掌握英语（秦秀白， 2008）。 综合教程 共分 8册，每册都由学生用书、教师手册、电子课件、学习 光盘等四个部分组成，四位一体，理念相通，联系密切，相得益彰，分 别满足了学习者自主环境下学生和教师的课堂教学和交流的需求以及学生课外自习的需求。每个单元安排了单元话题、 TEXT A和 TAXT B、 选择性课堂活动和提高语言意识等，它们共同形成了单元的结构。以下 主要从单元结构及其内容安排上阐述 综合教程 对自主环境的影响。 综合教程 单元话题与自主 综合教程 的每一个单元由 Get Started导入。 Get Started以单元主题为话题、以学生的已有知识为基点，引导学 生对单元的主题进行自主性思考。话题多以问题的形式给出。 例如，第一单元的主题是 Learning a Language，导入性话题 则为： 1） Do you think it is necessary to learn another language besides your mother tongue? 2) How long have you learner English? Do you think English is very difficult to learn? 3)If possible, what other foreign languages do you want to learn? Why? 4) Speaking from your own experience, what effective ways would you like to suggest to help others learn English? 显然，面对这些问题，即使没有教师的参与，学生也能够对其进 行思考并给与回答。因此，可以认为编者在单元的第一部分就为 学生自主学习做出了一项精心组织的意愿性安排。 话题引导学生进行自主性思考 类似话题能引导学生自主进行有意义的思考。所谓有意义的思考 是指通过思考能增进学生已有的知识以便于理解和掌握后续的单 元主题。而学生是否进行自主思考关键在于学生的意愿。 综合 教程 中问题的句式通常有两类。一类是一般疑问句，另一类是特殊疑问句。如果问题是一般疑问句，其答案是简单的 “Yes”或 “No”，学生很容易回答这个问题。这类问题对活跃课堂气氛很重 要，学生会根据个人特点或偏好积极回答这些问题。然而，这类 问题对学生自主性思考的意义有限。由特殊疑问句提出的问题对学生自主思考的意义则相对明显。如问题 4），学生会通过对自 己学习经验的回顾思考自认为有效的方法。这种方法的交流，既 有益于他人也有益于自己。有益或有趣的问题激发了学生思考的 意愿，形成了学生自主思考的激励。如果学生对所给出的问题没 有兴趣或感到无益，这类问题的自主思考的目的就难以达到。 思考的意义 可以想象，如果对讨论话题的思考并不能直接而有效增加学生的 课程成绩，或英语水平考试成绩，如：大学英语四、六级考试， 学生缺乏思考的激励，学生的自主思考过程就不会出现。同样， 如果学生对问题没有兴趣，学生的自主思考过程也不会出现。换 言之，只有在学生对问题感兴趣或感到有益的时候，他们才会积 极主动地去思考这些问题，编者的意愿也才能因之而转化成学生 的自主思考行动。基于个人兴趣的差异，问题数量的安排是另一个要考虑的问题。如果问题数量过少，比如说仅 1-2个问题，其 中用特殊疑问句所提的问题仅一个，学生的选择就受到限制。当 学生对这个唯一的问题没有兴趣或感到无益时，本部分的安排对自主而言就失去意义。 综合教程 中每个单元设置了 3-5个问 题，有效扩大了学生的选择集，增加了学生选择其感兴趣或认为有益问题的机会。从课堂效果看，回答问题 2)的学生要明显多于 问题 4）的学生。如果进一步增加问题的数量，参与自主思考的 学生会更多。 综合教程 TEXT B与自主 综合教程 TEXT B是专门为学生自主学习而安排 的，旨在引导学生开展自主学习（秦秀白， 2008）。 第一册第一单元中的 TEXT B“Learning to Read” 摘自 The Norton Reader 的一篇有关教与学关 系的文章，与主题 “Learning a Language”密切相 关。 该文通俗易懂、观念独特，对学生有很大吸引力。学 生普遍接受 “为寻求兴趣而读书 ”的理念，但也有学生认 为 “如果我们学习也不被老师检查该有多好 ”。作为教师 ，我们会为学生接受前一种理念所欣慰，而为学生有 后一种想法而担忧。实际上，无论是接受前一种理念 还是后一种想法，就自主学习而言，都是一个非常有 益的观念改变，两者之间具有本质上的一致性。 教师是否要检查学生的学习效果？ 教师检查学生学习效果的理由不外乎两点：一是担心 学生不按要求学习，必须对学生学习进行外部监督和 促进；二是掌握学生的学习效果以便进行下一步的学 习安排。 然而，从自主学习角度看，这两个理由并不充分，甚 至不能成其为理由。如果接受学生按其兴趣读书的观 念，那么教师的要求便不存在，学生自己在兴趣引导 下的自觉学习过程无需他人的促进和监督。只有学生 不愿意学习的时候，监督和促进或许成为需要。如果 让学生自主安排学习内容，那么，掌握学生的学习效 果以安排下一步学习内容的工作也不是教师的事。因 此，两种看似冲突的观念实际上是一致的，只不过教 师还没有找到自主学习环境中的 “自我 ”罢了。 Learning to Read 应该说， “Learning to Read”作为 综合教程 第一册第一单 元中的第一篇自主学习文选，为自主学习包括语言自主学习的观 念树立了一面旗帜。对学生而言，他们从文中找到了知己，找回 了学习中真正的 “自我 ”。对教师而言，他们可以从文中的观念反 思传统的教学行为，在思考自主环境中的教师的角色定位。 对这样一篇贴近 “人性 ”而似乎又背离 “理性 ”的文章，学生和教师的 思考、感悟甚至存在争议都是不可避免的。 综合教程 为师生 的独立思考给出了相关话题，同时也为师生的交流与辩论提供了 话题并提供了课堂对话（师生之间、学生与学生之间的对话）的机会。 “What other teachers may have said or done about reading？ ”和 “What John said and did about reading?”两个话题，为学生自主进行对比分析和教师思考提供 了话题。 Learning to Read 师生的共同话题成为了师生互动和交流的连接 点。师生将各自独立思考的结果在课堂上进行 平等的交流，互相激励，共同完善。这种方式 就是自主的方式。它不仅使师生较好的把握了 文本材料的内含，也培养了学生的思考能力和 辩解能力。一个 “意外 ”的收获是，英语语言自 主学习方案在不知不觉中也已经形成了，师生 之间在课堂教学过程中达成了自主性共识。 自主实施的相关检查 在自主阅读完 TEXT B中的文选以后， 综合教程 给出了由学生自主实施的 相关检查内容，包括文中关键单词和内 容理解两个部分。 TEXT B中的语言点 放在 “Enhance Your Language Awareness”部分，而思考性的可交流 话题放在 “Optional Classroom Activities”部分，和 Text A的主题一 起练习和交流。 选择性课堂活动与自主 很多研究（ Marcus & Kitayama ， 1991a， 1991b； Ho， 1986； Salili， 1996）已经表明东亚学生的成 就动机常常以社会为导向而不是以个人 偏好为导向。研究者似乎一致性地把家 庭的期望和教师的要求和频繁的检查看 成了学生压力的源头。在许多例子里， 这种压力太大以致学生难以承受（ Littlewood,1999）。 教师退出教学效果检查？ 在自主学习程序中，如果教师退出教学效果检查环节 ，那么，学生就必然有意或无意地承担起自我检查的 任务。传统教学过程中，教师布置学习任务并承担了 检查学生学习效果的任务，学生被动地接受学习任务 并 “应付 ”教师的检查。当学生面对教师布置的任务和面 临教师的检查时，学生感受了 “直接 ”的外来压力。 “直 接 ”的结果是 “暴露 ”了施压对象，施压对象 -教师或 学生家长成为了部分学生心里的 “敌视 ”对象。尽管 “敌 视 ”的程度有所不同，但其范围在学习阶段不可小视， 尤其是学校或家庭中出现的极端个案足以说明问题的 重要性。 可能的结果 从自主学习角度看，其结果很有可能导致学生对自主努力的完全 放弃。不难想象，当个人放弃了积极主动的学习行动以后，学习 中的个人会呈现一种疲态。在他人看来，自然是 “非常吃力 ”。 综合教程 第一单元 TEXT B中 “Learning to Read”的作者 John Holt注意到了这个问题，并意识到了这个问题的严重性， 故而决定不惜一切代价消除这个问题。 John Holt做出了一个令 人惊讶的决定： “我不再检查你们读懂了没有 我不会去考你们 词语的意思。 ”该文明确表明，教师退出教学效果检查环节，学生 自主承接了学习效果检查的任务。可以认为， 教程 安排此文 的目的是为学习者自主树立了一面旗帜，用时也表明了 教程 编写人员对自主学习观念的认同，并藉此唤起师生对自主学习问 题的共同思考。 霍尔特先生的理念：接受还是不接受？ 在大学英语教学过程中，接受霍尔特先生的理念是一回事，而照搬霍尔特先生的 做法是另一回事。 综合教程 的编写人员似乎也意识到了这一点。在现行教育 制度和观念下，完全放弃对学生学习效果的检查被普遍认为是一种失职行为。因 此，转换检查方式才是一种现实的具有可行性的选择。 综合教程 的可选择性课堂活动（ Optional Classroom Activities ）的设 计既为师生交流和学生之间的交流提供了平台，也为检查学生的学习效果提供了 机会。结合单元主题， 综合教程 第一单元的可选择性的课堂活动安排了三个话题： 1） In your opinion， what are the qualities that make a good teacher？ 2） Had you heard William Shakespeare ？ 3） Share with each other what Chinese books 第一个话题有效的考察了学生对 单元主题思想的理解程度以及学生的知识面和思辨能力，也为教师对文章深入思 考提供了话题，同时也是学生愿意思考的话题；第二和第三个话题，虽说是对学 生过去行为的一种似乎随意的提问，而实质上是在对学生过去的自主学习行为及 其结果搭建了交流与展示的平台，形成了对学生自主的一种直接的激励。在可选 择性的课堂活动中，每个学生都可以畅谈自己的学习心得，并聆听他人的学习感 悟。在这个舞台上，教师是导演，学生是主角。教师鼓励学生尽情地表达自己的 观点、感悟，学生积极主动地展示自己的学习成果。 有效的市场与自主学习 今天人们普遍接受了市场对资源配置实施有效引导的观点。在选择性的 课堂教学活动中，我们似乎看到了市场中的那只 “看不见的手 ”（ 亚当 斯 密， 1972）。 在课堂活动的 “交易所（市场） ”里中，每一位学生带上了自己生产（即思 考）的 “产品 ”进入 “市场 ”，进行产品 “展示 ”和 “兜售 ”，接受买家的 “意见 ”和 “ 交换品 ”。 “交换品 ”有两种存在形式。一是他人思考的 “产品 ”，二是他人（ 教师或其他同学）的 “肯定或赞扬 ”。当他人（其他学生和教师）的肯定和 赞扬具有很高价值并且只会与那些经历过认真思考的产品进行交换时， 学生之间的产品竞争就出现了。在市场机制中，竞争产出了效率。 同样，在课堂的交易所里，竞争也必然导出效率。每一个意欲在课堂交 易所里获得 “肯定或赞扬 ”的学生必然为自己所携带的产品进行精心的 “生 产 ”。这样一来，学生自主思考的过程完全由竞争所导向，平等竞争的环 境生成了一次又一次的认真的自我思考。甚至不排除学生自我寻找教材 中所没有的、但相关的教学内容，为教材中的话题做充分的准备。这是 教师所期望的，也是教程编写人员所期望的。教程的篇幅毕竟有限，而 知识似乎无限，只有学生自觉地利用现代技术广泛地搜集资料、领会知 识，才能真正地培养学生的学习能力。 自我与集体相互依赖 Littlewood(1999)认为，自我与集体相互依赖的重要性是可以 准确提供材料和情感支持。根据 Ryan(1991)的观点 , 自我与集 体的相互依赖构成了推进自主性环境理性化的一个重要部分。Littlewood（ 1999）预期，在进行小组式学习如合作式学习、 协作式学习、经验式学习和基于问题式的学习的环境里，能够培 养高水准的学生自主性 前摄和后摄自主性。这个预期已被相 关研究结果所证实（ Ho & Crookall， 1995； Marshall & Torpey， 1997)。因此，有理由相信， 综合教程 中选择性 课堂活动安排将会有效地培养学生的自主性。 根据 Ryan (1991)的研究结论，支持自主性培养的理想关联条件 同样也是支持语言学习的条件（ 见 Dornyel & Malderez， 1997， Senior， 1997）。 教程 中的选择性课堂活动安排 有助于提高学生英语综合应用能力，包括提高学生（对语言和意 义）选择的能力、 与他人交往的能力和用另外一种语言发表自己 看法的能力。 自主学习理念与教师角色转换 在传统观念里，语言课堂是权威领域。教师是知识权威的代表、 象征，学生只能被动地接受教师的观点，不存在自主选择。Dzau等对此做过评论（ Dzau， 1990； Jones 1995）。 Littlewood（ 1999）对香港地区的研究结果显示， “服从老师 安排 ”或者 “等待教师要求 ”是学生决定是否参与的一个重要因素。 在 Littlewood 和 Liu （ 1996）对香港学生的调查中发现，学 生对老师权威的绝对服从更多地是由于环境的压迫而不是出自内 心。 Liu 和 Littlewood(1997) 的报告中提到学生们将 “听老师讲授 ” 列为最经常的活动。然而，该活动的受欢迎程度在 12项教学活动 中仅排列第 5，是否喜欢回答老师的问题则被列为第 10。学生对 老师不能提出有兴趣、有意义的问题感到不满，教师权威受到了 潜在的挑战。 教师角色转换 在强调学习者自主的环境里，对教师权威的挑战会进一步显化。 教师面临着由权威者向引导者和协调者的角色转换，教师的教学 目标将主要是创造条件以培养学生的自主性和提高学生的语言应 用能力。如果老师成功进行了角色转换，学生就有机会发展技能 ，并具备将这种能力转移到更广的公共领域里的信心（Littlewood,1999）。 教师的角色转换并不能一挥而就，因为这种转换对教师提出了更高的要求。一方面 ,教师的教学观念需要改变；另一方面教师的 知识面需要拓展；再者，教师的教学方法、问题构思方式和考核方法都需要改变。要实现从 “教 ”到 “学 ”的重心转移 ,必须从根本上 改变教学思想、改革教学内容、方法和手段 ,尊重学生的需求与 个性 ,注重培养学生独立学习的能力（华维芬， 2001）。 综合教程 与教师角色转换 综合教程 编写者注意到了自主学习对教师的新要 求以及教师角色转换所需要的协助。第一册第一单元 的主题就是外语学习。通过话题讨论、 “A language Teachers Personal Opinion”和 “Learning to Read”等环节，开展了师生互动式的教学方式讨论。 第一单元中的第一篇自主学习文选 “Learning to Read”给出了教师教学观念、教学方式、考核方式改 变的新模式，并通过改变的结果验证了改变的必要性 与可行性。这是一篇师生共读的文章，而且学生似乎 更容易接受