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高等教育学术性与职业性关系的变迁及解读.pdf高等教育学术性与职业性关系的变迁及解读.pdf -- 8 元

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现代教育管理2011年第7期理论视野①基金项目漳州师范学院2010年杰出青年科研人才计划资助项目大学学术评价及同行评议机制研究(SJ1001)。作者简介林培锦(1979-),男,福建武平人,漳州师范学院讲师,厦门大学教育研究院博士生,主要从事高等教育理论、教育经济与管理研究。高等教育学术性与职业性关系的变迁及解读林培锦(厦门大学,福建厦门361005)摘要学术性与职业性不仅是高等教育中有关价值观的理论问题,也是重要的实践性问题。学术性与职业性在高等教育发展中经历了互动消长的变化过程,两者的关系具有矛盾相对性、动态发展性、地位平等性、分工合作性等特征。在我国高等教育大众化发展进程中,要充分认识学术性与职业性的关系、准确把握学校定位、坚持多样化质量标准、改革高考制度,以实现高等教育科学发展。关键词学术性职业性历史考察理论解读中图分类号G640文献标识码A文章编号1674-5485(2011)07-0005-04从世界高等教育发展来看,学术性和职业性的出现及演化是随着高等教育职能的发展而发展的。一般来讲,当大学仅具有培养人才、发展科学两项职能时,大学被称为象牙塔,与社会还存在一定的距离,学术性仍占主导地位。但不可否认,当时大学也为社会培养一些职业性人才,而且职业性的高等教育正逐步出现并得到加强。直到大学直接为社会服务这一职能出现,并于20世纪中叶被许多国家的高等学校广泛接受之后,职业性得到不断增强,并愈来愈具有与学术性分庭抗礼的趋势。当然,这只是对高等教育学术性与职业性关系的整体描述。事实上,学术性与职业性在实践发展中的关系具有更为复杂的特征,特别是受到知识观、价值观、人才观以及不同哲学流派的影响,两者的关系很难严格和精准地区分。一、学术性与职业性关系的互动消长古希腊的哲学学校和修辞学校是追求高深学问的,主要进行自由教育,培养自由人,学习自由知识。自由知识是一种形而上的知识,它是关于智慧的学科,不以实用为目的,是人为了摆脱愚昧而进行自由探索的知识,[1]因此,学术性是高等教育的标志。尽管当时在柏拉图的学园中也教授算术、几何、天文和音乐这四艺科目,但其真正的目的不是为了具体实用,而是为了训练学生的思维或作为进入更高学习层次的预备课程。因为评判知识是否有价值、教育活动是否成功,并不是看这些知识能否保证个人在政治生活中取得成功,判断教育活动成功与否的标准在于受教育者是否获得了真理,即理想国中提到的善的知识。[2]11世纪以后的西欧中世纪社会,经济与政治的发展促使了许多行会与社团组织的诞生,而当时的大学就基本上是以行会组织方式建立的,如意大利的波洛尼亚(Bologna)大学、摩德那(Modena)大学,英国的牛津、剑桥大学,法国的巴黎(Paris)大学,葡萄牙的科英布拉(Coimbra)大学等。这时的大学主要是培养专业人才的职业学校,只是在有限的意义上可以说它是为学习本身的概念而存在的。大学在满足专业、教会和政府对各种人才需要的过程中不断发展。[3]换言之,那时的大学在很大程度上表现出了职业性、职业性取向,基本按当时的职业划分进行专业教育,主要培养牧师、律师、医生、教师等。但作为纯粹探索知识本质和知识生产、发展的学术性教育并没有因此被职业性教育淹没,反而仍占主导地位。事实上,当时的大学也常常为少数大学内外的学者提供一定的空间,让他们从事非功利性的智力探索,致力于具有永恒价值的学术研究之中,而无须向教育的功利性妥协。这表明,欧洲中世纪①5早期的大学职业性开始出现,但学术性仍占主导地位,职业性、职业性特征因经济和政治发展的需要表现出愈来愈强的趋势。早期的中世纪大学是个有理想和追求的地方,但在中世纪后期却成了一个保守、落后的机构。大学固守经院哲学,几乎排斥了一切新知识,致使16-18世纪的欧洲高等教育陷入冰河期。另一方面,大学外自然科学的发展已经从根本上改变了人类的知识结构,传统的追求绝对理性的经院哲学已经不再是人类的高深学问。新兴的科学知识观要求扩大知识的社会价值,培养适合工业革命所要求的越来越专门化的技术人员。然而,固守神学知识体系的大学并没有主动拥抱这种变化,而是顽固地从神学的角度批判自然科学知识的合理性,将自然科学知识排斥在大学的围墙之外。因此,这种传统的固守和新兴科学知识的深入人心导致了职业性的扩展,两者开始分化、对立。这一时期许多新设立的专门学院专业性强,注重实用,彰显着高等教育的职业性,如18世纪法国的炮兵学校、桥梁公路学校、矿业学校,等等。18世纪工业革命的巨大成就充分显露了自然科学知识的社会价值,到19世纪,科学知识观已完全取代了形而上学知识观,自然科学知识跃居知识体系之巅,进入大学课堂,这标志着古典大学向近代大学的转变。与此同时,洪堡发展了大学发展科学的第二职能,他在自己创办的柏林大学中提出了教学与科研相结合的原则,要求大学教授纯粹科学,培养有修养的人。随后的美国进一步发展了这种思想,霍普金斯大学的创立,使学术性的高等教育得到更大程度的发展。这表明,以科学研究为核心的学术性倾向发扬光大并不断扩展,此时的学术性与古希腊自由人教育的学术性不同,它具有全新的现代意义。正如伯顿克拉克所说,以洪堡原则的名义采取的行动导致了独一无二的学术革命。与学术性相对应,高等教育的职业性也得以彰显,这得益于在知识就是力量、技术科学化和科学技术化等观念驱动下的高等职业教育的发展,特别是19世纪下半叶以来随着美国赠地学院的创立,以及威斯康星思想的传播,大学产生了直接为社会服务的第三个职能后,世界各国各类实用性、职业性学院蓬勃发展,大有与学术性大学并驾齐驱之势,如法国的新型工科学院、英国的城市大学、德国的工科大学和专门学院等。二战后,伴随着经济需求、政府鼓励、教育民主化和人力资本理论的刺激,世界各国相继进入高等教育大众化的时代。功利主义的工具性是这个时期高等教育的突出特征,这导致无论是学术性大学还是职业性高等教育机构都得到了较大的扩张,并在很大程度上导致了两者冲突的产生。一方面,职业性高等教育无论在数量还是在教育内容上都更加灵活多样,并且紧密结合当地社会经济发展,成为各国高等教育大众化的主力军。这需要打破传统精英教育时代单一的学术性质量观,实现质量标准多元化。另一方面,被传统精英高等教育强调的学术性质量标准在一些国家仍占统治性地位,如英国、德国、中国等,其对职业性的高等教育造成了挤压,往往迫使职业性、职业性高等教育自觉不自觉地向学术性方向靠近,形成趋同或学术漂移现象,[4]因此,两者的矛盾与冲突进一步加剧,化解这两者之间的矛盾成为了大势所趋。而树立多元质量观,恰恰是化解两者矛盾、实现两者融合的重要条件。目前,学术界对于大众化时代应树立多样化质量观达成了较为广泛的认同。具体来讲,不仅要以不同的质量标准来衡量不同层次和类型的高等教育,而且要实现学术性高等教育与职业性高等教育的交叉融合、互相渗透。二、学术性与职业性关系的理论特征学术性与职业性不仅是高等教育的两种价值取向,更是极富现实意义的实践性命题。通过上述对历史的考察,可见两者之间的复杂关系特征,在此,有必要对两者的关系进行探讨与解读,以利于树立科学合理的多样化质量观,推动高等教育大众化进程的顺利进行。(一)矛盾相对性对学术性与职业性进行分类,严格来说只有相对意义,两者之间不仅不是非此即彼的绝对矛盾体,而且还存在着一些必然联系。梁启超曾言学者术之体,术者学之用。学术性知识需接受社会有关行业或职业的检验,尽管其被检验时间不甚确定,而职业性知识也要有学术性的学理基础,没有专门知识和技能作为支撑,职业性就会成为无源之水。另外,从实践中看,传统大学中的工、农、医有明显的职业性倾向,而应用性、职业性高等教育也应有一定的理论学习(学术性)。实际上两者是复杂交错的。[5]确切地说,只是两者的关系在不同的历史时期各有偏重而已。一般而言,在精英高等教阶段,人们所重视的是学术性人才而在高等教育大众化阶段,人才市场需求量更大的则是职业性人才。再者,学术性与职业性关系的相对性还体现为两者之间具有一定的统一性,即无论是学术性还是职业性,两者的质量标准都必须有一个统一的基本6质量要求,都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标,培养德、智、体、美全面发展,人文素质和科学素质结合,具有创新精神和实践能力的专门人才。因此,首先要在思想上改变将两者绝对对立起来的观念,不能只坚持一方而否定另一方,两者都有其存在的价值和合理性。(二)动态发展性随着社会及高等教育自身的发展,学术性与职业性的关系也体现为一种动态的、发展的关系。笔者认为,关于学术性与职业性关系的动态发展性特征包含二个方面。其一,两者的主次关系随着社会、经济、政治、文化等的发展而发生一系列变化。如古希腊时期学术性独尊,职业性地位微弱,中世纪时期职业性扩展,19世纪学术性光大。其二,两者内涵不断丰富和发展。古希腊时期和中世纪早期的学术性,主要强调逻辑思辨和纯粹理性的古典人文主义的本体论知识。19世纪柏林大学以后的学术性是一种容纳了自然科学在内的能统领一切学科的新人文主义知识。职业性也由早期的只强调掌握与教会有关的实用知识和辩论技能,发展成为现代社会各行业所需的专门知识和专门技能。因此,这要求我们不仅要历史地、辩证地看待两者关系,还要用发展的眼光来看待两者的关系。具体而言,既不能只看到某一历史时期学术性或职业性的优点而忽视了它们的缺点,也不能固守某一时期学术性和职业性的内涵和关系而一成不变。(三)地位平等性学术性与职业性之间是否存在着层次的高低之分正确认识和理解这个问题对于我们树立多样化的质量观具有十分重要的意义。一般而言,学术性与职业性,是不同的质量标准,有着不同适应面,它们之间的高等教育质量观存在差异,不过不是水平差异,而是类型差异。除此之外,对于这个问题的探讨实际上还涉及到知识观的问题。在古希腊罗马时代,形而上学知识观认为真正的知识是抽象的、绝对的、终极的关于世界本体的知识,而在近代倡导科学知识观之后,真正的知识变成了与认识对象的本质相一致或相符合的知识,是客观的、普遍的、价值中立的知识。由此可见,在这两种知识观下,知识是有标准和等级的,而这必然导致学术性与职业性的高低贵贱之分。随着人类社会进入信息化时代,知识的数量和内涵发生了深刻的变化,后现代知识观正在逐步形成之中。美国学者保罗费耶阿本德在反对的方法无政府主义知识纲领中提出各种知识哲学知识、历史知识、技术性知识、程序性知识、工艺知识,等等都有其各自特有的价值,因而都是知识共和国中合法平等的公民。在这种知识观影响下,任何知识都是有价值的,都有不同的适应面。换言之,无论是学术性的高等教育还是职业性的高等教育都可以是有质量的,甚至是高质量的,在整个高等教育体系中地位是平等的。而这恰恰是我们在高等教育大众化时代树立多样化质量观一个重要的认识前提。(四)分工合作性从认识论和政治论哲学的角度思考,学术性与职业性的关系归根结底就是大学发展的内在逻辑(追求高深学问和学术价值)与社会力量(服务社会、政治、经济与文化)之间的关系。布鲁贝克在高等教育哲学中明确指出,认识论哲学和政治论哲学同为大学确立其地位的主要途径,两者都有其存在的理由。换言之,高等教育学术性与职业性两种价值取向对于人才培养和社会发展都是不可或缺的,但它们又都不可避免地带有局限性。因此,两者之间的分工合作是必然选择。世界各国高等教育体系在处理这对关系时要么是学、术分途,即研究型大学与专门技术学院分开设立,以法、英为代表要么是学、术合流,即学、术同时存在于一所大学之内,以美国为代表还有一种是混合型的,即学术性与职业性之间的界限并不十分清楚。[6]无论是哪一种模式,都体现了学术性与职业性之间的分工合作性,即学术性与职业性是高等教育不可分割的两个方面,具体采取何种途径取决于各国的国情和对高等教育的认识。但一味地强调学术性或过分强调职业性必然会影响高等教育的健康发展,而且随着当代社会人文精神的回归和科学人文主义的兴起,未来的高等教育学术性与职业性之间的分工将更加明确,合作与协调将达到新的高度。三、学术性与职业性关系的现实启益由于传统和历史的原因,受几千年来儒家思想的影响,我国的高等教育存在着较为严重的重学轻术倾向,尽管在理论界曾经提出过有关学术并重的观念,如20世纪初,梁启超提倡学术不分离,30-40年代出现通才教育思潮与社会大学思想的勃兴,50-60年代提倡生产与劳动相结合等,但时至今日,高等教育已进入大众化发展阶段,重学轻术的现象仍十分严重,突出地表现在对职业性、职业性高等教育的忽视甚至轻视。这种偏向不利于高等教育发展,尤其是大众化阶段的高等教育健康发展。因此,改变这种重学轻术的倾向是当前我国高等教育制度改革与创新中的重要课题。首先,在高等教育大众化发展进程中,由于诸7多原因导致全国高等学校出现了分类不清、定位不明、发展方向趋同的现象。许多学校热衷于升格,并把全国一流、世界一流作为发展目标,更多的高校还将高水平、研究型、国际化等作为学校定位。追求卓越和一流本无可厚非,但大多数高校是舍本逐末地追求不切实际的目标,并都自觉不自觉地朝着研究型、理论型、综合型高校发展。这种定位不明、发展趋同的现象不仅不利于构建科学合理的高等教育体系与结构,也是对原本已经缺乏的教育资源造成极大的浪费,特别是对人的发展产生不利影响。[7]造成这种现象的原因之一就在于传统重学轻术的惯性影响。因此,一方面政府应根据现有高校办学条件和办学水平,结合高等教育规划,制定科学合理的高校分类标准,引导各学校在发展过程中准确定位另一方面,各高校也应根据社会发展需要,通过市场机制进行明确定位,发挥自身优势与特色,办出高质量、高水平,从而克服千校一面的局面。其次,大众化的前提是多样化,多样化教育需要多样化的培养目标和规格,从而应当有多样化的教育质量标准。1998年首届世界高等教育会议所通过的21世纪高等教育展望和行动宣言也曾指出,要考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。就我国目前而言,高等教育在纵向层次结构上已经比较完善了,人们对其质量的要求也比较清楚,但大众化阶段最为关键的多样化高等教育类型却远未建立起来,而且往往被有意或无意地忽视。因此,从精英高等教育走向大众高等教育,分辨横向层面的不同质量标准是高等教育大众化能否顺利发展的要害问题。[8]研究型、理论型大学(211工程、985工程的大学)应主要以学术性为主,在评估时可用论文发表数量来衡量应用型、技能型高校(新建本科院校和大量高职院校)应以应用性、职业性为主,在评估时可用就业率来衡量。另外,对于多样化的质量认识还须消除三个误区。一是多样化回避客观存在的质量问题,降低质量要求二是多样化忽视基本质量要求第三,多样化否认质量标准的相对统一性。再次,学术性知识与职业性知识都有其特定的价值,拥有学术性知识、能力和素质的人是人才,而拥有职业性知识、能力和素质的人也是人才,只是他们具有不同的适应面。学术性人才较适合于基础理论和知识原理的创新与研究,职业性人才较适合于社会各行业、职业的实践性工作。根据我国目前的情况,除了需要在学术和学科研究上有潜力的人才外,更需要大量在操作应用上有特长的人才。我国的十六大报告中也指出,中国社会的发展需要大批拔尖创新人才,但还需数以千万计的专门人才、数以亿计的普通劳动者。因此,社会用人单位要改变重学历、轻能力的人才观,树立多样化的人才观,形成一套科学的人才选聘和评价标准,根据工作部门、岗位特点不拘一格地选拔人才。最后,我国当前还是采取选拔性统一考试的高考制度。诚然,统一高考有其合理性与重要性,本文不予论述,但用同一份卷子选择不同层次和不同类型的人才,这显然是不利于各种类型人才培养的。试想,一份考卷从清华、北大考到地方院校,考到高职高专、民办高校,这样的考试合理吗当然,这种考试中不乏有些优秀的人才出现,但更多的未通过考试的人就不是人才了也许他不适合于诸如清华、北大等学术性人才的培养,但可能适合于高职高专、民办高校等应用性、职业性人才的培养。因此,潘懋元教授指出,当前应当把以本科院校为主要对象的选拔性统一高考改变为按不同层次、不同类型的适应性考试[9],即根据高校不同层次和类型制定不同的高考制度。另外,还应当纠正当前高校招生录取政策上的某些不当行为,以对现行的歧视做法进行补偿。例如,现行高等学校招生录取时,高职高专在普通本科之后,即使是普通本科招生也采取一本、二本、三本这种从上到下的顺序,这些做法需要改革。参考文献[1]余东升.假命题,真问题谈人文与科学的分裂与统一性重建[J].高等教育研究,2006,(5)1317.[2]黄福涛.外国高等教育史[M].上海上海教育出版社,2003∶17.[3][美]伯顿克拉克.高等教育新论多学科的研究[M].王承绪等译.杭州浙江教育出版社,1998∶45、29.[4]冯典.价值观视野中的学术性与职业性关系演进研究[J].国家教育行政学院学报,2008,(5)3237.[5][8]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].中国高教研究,2001,(1)911.[6]潘懋元,王伟廉.高等教育学[M].福州福建教育出版社,1995∶109.[7]雷庆.趋同造成资源浪费[N].中国教育报,2005-04-08.[9]潘懋元.新时期中国高等教育的质量战略[J].国家教育行政学院学报,2006,(2)37.(责任编辑徐治中责任校对于翔)8
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