中小学课程领导研究综述

中小学课程领导研究综述 2005-12-22 作者（来源）：郑东辉 国外课程领导研究经历了要素确立期、概念发展与模式建立期、模式应用与理论深化期三个阶段。 综合国内外中小学校课程领导研究的各类文献，主要有三个方面的研究成果：中小学校课程领导研究的 五方面代表性观点、校长的课程领导研究、行政人员与教师的课程领导研究。 一、课程领导研究的缘起与发展课程领导研究的缘起 汪菊(2004)认为，课程领导研究的兴起是课程与领导理论并行交融发展的结果，是课程理论发展的 一种必然。同者赞同她关于课程领导是课程与领导理论交融发展的观点，但还应从更广的视野去分析起 源问题，应同时考察哲学思潮的影。向、课程理论与管理理论的发展等议题。 1哲学思潮的影响与课程管理范式的转变 人们一般认为，美国学者博比特(PBobbit)在 1918 年出版的课程(Curriculum)一书，标志着 课程作为专门的研究领域的诞生。而课程的思想来源于科学的管理学理论，深受当时美国工业界 “科学管理的原理”泰罗原理(Taylorism)的影响，博比特将泰罗原理运用于学校教育，进而将之 推衍到课程领域；才使得课程走上科学化之路。 进入 20 世纪 70 年代，课程领域内出现了不同于科学主义范式的声音，而且越来越响亮。其中最有 影响的是英国学者斯滕豪斯(L_Stenhouse)提出的过程模式，施瓦布江 JSchwab)的实践模式，以派纳 (WFPinar)为首的概念重建主义，以多尔(WEDoll)为首的后现代课程观。这些新思想与观点对 目标模式提出了质疑，向传统的标准化的课程管理宣战，强调教育内在的价值，强调课程的不确定性和 生活性，强调教师的重要性，强调建构与对话，强调课程管理的多元性，课程管理领域受到了前所未有 的质疑与威胁。 与此同时，20 世纪 70 年代管理学界也掀起了一股批判科学管理学的浪潮。而领导学理论的兴旺， 把管理学的发展推向了新的巅峰。随着对领导研究的深入，人们发现组织发展的成败与领导者有着密切 的关系，成功的领导不是去命令、控制、监督，而是去倾听、合作、指引。面对当时的社会背景，课程 领导概念应运而生。 2课程领导概念的出现 “课程领导“(curriculum leadership)的概念最早出现在哥伦比亚大学 AHarry Passow 教授 1952 年完成的“Group Centered Curriculum Leadership“博士论文，但未引起人们的重视，因为当时 的人们热衷于课程的科学管理，也经常把课程领导与课程管理混用，课程领导也未具有新的时代内涵。 进入 20 世纪 70 年代，课程领导才以新的内涵面世，并受到人们的注目，涌现出一批课程领导研究的学 者和文章，如 Unruh 的 “New Essentials for Curriculum Leadership”(1976) ，Picketing 的“Developing curriculum leadership within schools”(1979) 等。Unruh 提出课程领导是教育改革的关键所在，认为领导对课程工作者来说就是要承担起服务的责任 以对美国的教育产生强大而有建设性的影响。课程领导的任务就是要培养产生新的解决方法的能力，所 以课程领导者要拓宽课程发展的愿景(vision)，以适应人本主义和民主的理想，以及知识技术的更新和 未来的研究工作的需要。Pickering 设计了在大学从事基于现场的课程领导训练的方案，该方案的目的 是在大学与地方学校之间就课程编制(curriculum development)问题建立新的工作方式，分三个阶段进 行，以发展课程编制技能、群体过程技巧、非正式权力、沟通技巧等。 (二)课程领导研究的发展阶段 台湾学者黄旭钧(2003)认为“课程领导的发展，可以追溯到一九七 O 年代”，把它划分成四个阶段： 要素确立期、概念发展期、模式建立期、实际应用期。笔者根据掌握的资料，对以上的划分进行适当的 调整，以体现课程领导研究的发展性，课程领导概念出现后的发展历程为要素确立期、概念发展与模式 建立期、模式应用与理论深化期。 1要素确立期：20 世纪 70 年代至 80 年代初 课程领导早期的发展旨在确立课程领导的要素。主要包括：课程的要素和领导的要素，其中课程要素主 要指课程编制的各个环节，领导要素包括了支持课程编制的团队合作、激励、沟通等。课程要素是领导 的目标导向，领导要素是方法、途径和手段，两者有机构成课程领导的基本内涵。 2概念发展与模式建立期：20 世纪 80 年代初至 90 年代初 这一时期课程领导的发展主要在确立课程领导的功能与任务，并将这些功能与任务加以组织，以发 展成为具体的行动方案或指导手册，作为课程领导概念性的指导，同时几个英语系国家以课程领导概念 为基石开始尝试建立课程领导模式，从实践层面去验证和拓展课程领导概念。对课程领导概念加以发展 的代表性学者有 Glatthorn(1987)，Hatfield(1989)，Fieldling(1990)，Bailey(1990)等，美国和加 拿大建立了课程领导模式。 3模式应用与理论深化期：20 世纪 90 年代中叶以后 CIL、DIME 课程领导模式经过小范围的试验性运作之后，于 20 世纪 90 年代初开始在全国范围内进 行推广，进入实际应用阶段。通过课程领导的实践，不断验证、修订课程领导模式，缩短了课程领导理 论与实践之间的距离，推动课程领导理论的进一步发展。这一时期课程领导理论出现了新转向，如 Glatthor Henderson curriculum management;school- based curriculum 我国的课程领导研究及其走向 日期：2010-08-01 来源： 作者：杨中枢 郑学燕 字体：大 中 小 摘 要：我国的课程领导研究是在课程管理体制改革深入过程中受西方课 程领导研究影响而兴起的，近年来我们的研究集中在介绍国外课程领导研究成 果、探讨课程领导的内涵、研究校长课程领导问题、检讨课程领导的主要问题 、寻求改善课程领导途径和措施等方面。今后，我国课程领导研究将致力于课 程领导与课程管理体制改革、课程领导的理论基础、课程领导的实践模式以及 校长的课程领导等问题 关键词：基础教育；课程管理；课程领导 课程领导这一概念最早是由美国哥伦比亚大学教授哈利帕素(A. Harrv P assow)于 1952 年提出，直到 20 世纪 70 年代才被人们关注并赋予新的内涵。随 着我国新一轮基础教育课程改革的深入，课程领导问题逐渐成为比较热门的研 究问题之一。如今，课程领导己被认为是提升学校课程管理水平、促进学校课 程发展的重要实践方式。对近年来我国课程领导相关研究进行总结，无疑有助 于该领域以及课程理论研究的进一步深入，有助于学校积极主动地实践课程领 导理念。 一、我国课程领导研究的缘起 我国的课程领导研究是在课程管理体制改革深入过程中受西方课程领导研 究影响而兴起的。从 20 世纪 80 年代中后期开始直到 90 年代末，为适应我国课 程管理政策改革、课程管理权力下放的要求，人们一方面反思中央集权课程管 理体制的主要问题、预测我国课程管理政策改革方向、论证二级课程管理新体 制的具体运行思路及未来发展，一方面对国家、地方和学校各自在课程管理中 的角色和职责进行比较集中地讨论。 新世纪初，我国逐步推开新一轮基础教育课程改革，地方课程、校本课程 的开发成为中小学课程实践的重要任务之一。关于国家、地方和学校各自在课 程管理中的职责和作用问题的研究也随之逐步深入，具体涉及到国家一级课程 管理的职能转变、手段改革等问题以及地方在课程开发中具体管理职责和策略 问题。在此阶段，学校层面的课程管理问题受到前所未有的关注，日渐成为课 程管理研究的一个重点问题。从分析学校在课程管理中存在的问题，肯定学校 在课程管理中的地位，探索学校课程管理的具体策略，1 到学校课程管理体 系的构建、管理内容的确定，2 再到教师参与学校课程管理促进专业发展的 讨论，3 使学校课程管理研究逐步深入。这些研究虽然没有直接提出课程领 导的概念，实际上己为课程领导的研究奠定了必要的基础。 课程管理研究尤其是学校层面课程管理研究的深入，使人们意识到课程领 导是课程管理的重要实践方式，它对提升学校课程管理的品位和效果具有重要 的意义。2002 年，黄显华等人在全球教育展望杂志上发表了校本课程发 展下课程与教学领导的定义与角色，文章主要就课程领导概念的定义和性质 以及课程领导在学校课程发展中的作用进行了反思和探讨。同年，钟启泉在 全球教育展望杂志上发表了从“课程管理”到“课程领导”一文，从教 育生态学的管理理念出发，区分了两种不同的课程管理观，探讨了课程领导的 概念。2003 年，第五届两岸三地课程理论研讨会在兰州召开，课程领导的理论 与实施是会议讨论的主题之一。此后，有关课程领导的内涵、角色、任务和类 型等课程领导方面的研究陆续发表在一些主要的学术刊物上。如课程教材 教法2004 年 2 期集中发表了关于课程领导的研究论文：李定仁、段兆兵的 试论课程领导与课程发展，靳玉乐、赵永勤的校本课程发展背景下的课 程领导：理念与策略，张廷凯的革新课程领导的现实意义和策略。另外 ，教育研究2004 年 10 期发表了沈小碚、罗入会的课程领导问题探析 一文，教育理论与实践2005 年 5 期发表了马石鹏的谈新课改下农村中小 学校长的课程领导一文，外国教育研究2005 年 9 期发表了郑东辉试论 课程领导的发展一文。一时间，课程领导问题成为课程研究的一个热点。 二、我国课程领导研究的进展 我国课程领导研究起步较晚，但在短短几年时间里己经有了初步积累，并 形成了一些比较集中的研究问题。总体而言，我国关于课程领导的研究主要包 括以下几个方面： (一)国外课程领导研究成果介绍 我国港台地区学者较早对国外课程领导研究成果进行了介绍。如香港学者 黄显华在论述校本课程发展下课程领导的定义和角色、课程领导的专业发展等 问题时，对国外课程领导方面的研究进行了大量的介绍。4 台湾学者单文经 、高新建等人翻译了美国学者 Allan A.Glatthorn 所著的校长的课程领导 一书，为我们全面了解美国课程领导研究概况提供了丰富的资料。后来该书由 钟启泉等人组织，作为当代教育理论译丛之一，于 2003 年山华东师范大学出版 社出版。 大陆学者也积极介绍国外课程领导研究成果。余进利介绍了美国学者 G.Ha ll、H.Bradely、J.G.Henderson 等人关于课程实施中校长及其他课程领导的角 色问题变革型课程领导者的观点。5 汪菊介绍了美国课程专家格拉索恩(A.A. Glatthorn)和布鲁贝克(D.L.Bruhaker)关于层级课程领导角色和“创造性课程 领导”的观点。郑东辉从课程领导研究的缘起、课程领导的发展阶段等方面总 结了西方国家尤其是美国的课程领导研究。6 张树德对当前西方的学校课程 领导模式变革的背景、变革实施的主要过程进行了研究，7 后来还专门就当 前澳大利亚中小学课程领导的研究和实践现状进行了介绍。8 (二)课程领导的内涵研究 课程领导概念与课程管理具有一定的联系和区别，一些学者从分析两者的 关系入手考察课程领导的内涵。钟启泉认为，课程领导这一概念意在摆脱自上 而下的官僚体制的“监控”和“管制”，强调诸学校自身的创意和创造力，创 造性地进行课程实践活动。9 靳玉乐进一步指出，课程领导体现了一种民主 、开放、沟通、合作的管理新理念。10 沈小碚等人认为，课程领导强调课程 领导者运用领导学的理论、方法和策略，并借助教师专业能力实现提升学生学 习效果这一终极目的。11 另有一些学者通过考察领导学中领导一词的含义分析了课程领导的内涵， 认为课程领导是对课程领域的组织和人员施加影响的过程，具有决策、组织和 引导三个基本职能，其中课程决策是课程领导的核心。12 许占权依据领导科 学、学校管理学等相关理论提出，课程领导是指在课程实践中，具有影响力的 个人或集体，引发、统领和带动一个课程共同体实现课程改革和发展目标的过 程。13 笔者认为，课程领导概念的提出是课程管理权力下放、课程决策重心下移 的必然结果，是课程管理的一种实践方式。它强调领导者通过建构、沟通、合 作的机制，发挥课程与教学方面的专业影响力，引导和激励所有教师专业发展 以实现课程目标、促进学生全面发展。 (三)校长课程领导问题研究 我国学界对校长课程领导研究主要集中于讨论校长课程领导角色、职责以 及校长课程领导专业能力等问题。而对关于校长课程领导角色的各种观点，有 学者还提醒人们，校长课程领导角色的考察应着眼于其主要任务，并结合研究 背景和教育制度与结构，使校长课程领导的任务具有适切性。14 还有人提出 校长作为课程领导的应该是教育理想家、系统改革者、协同合作者、支持促进 者和评估反馈者。15 在校长课程领导主要职责的讨论中，尽管人们有不同的 表述，但大同小异。如有人认为，规划学校发展前景和学校课程的设置、健全 学校的课程开发组织、组织合作的教师团队形成制度化的工作模式、促进学生 个性发展是校长课程领导的主要职责16 校长课程领导的角色和职责的不同表 述一方面反映了校长课程领导角色的多样性和复杂性，另一方面也说明在学校 课程实践过程的不同阶段，校长课程领导面临的主要任务的差异和变化。同时 ，还应看到国家课程管理政策对校长课程领导角色和职责的影响和制约。 课程领导概念的提出无疑对校长专业能力提出了新的要求。余进利认为， 校长要从充实课程发展的专业知识、善用既有的团队组织、形成制度化的组织 运作和让每一位成员走向成功等几方面提高课程领导素质。5 有学者还指出 校长胜任课程领导的思维方式必须具有预测性、开放性、系统性、层次性、创 新性和共赢性。17 张民生通过对上海三所学校课程改革实践经验的总结，认 为校长要提高课程领导成效应该做到：坚定改革信念、总揽改革全局、善用改 革策略和建设改革队伍等。18 赵永勤从课程慎思的角度出发，认为校长课程 领导能力体现在觉知问题、拟订方案、权衡利弊和解决问题等几个方面。19 王传金等人还提出了提升校长课程领导能力的具体途径，包括纳入评价、专项 培训、自主学习、专家合作、同伴互助和校际联系、深入实际等。20 总体而 言，校长促进学校课程与教学发展的能力是校长影响力和权威的核心来源，校 长的管理、领导、理论、素养是校长课程领导在组织行为方面的主要理论依据 ，校长促进学校文化发展的意识和能力是促进学校课程发展的长久之计。 (四)检讨我国课程领导的主要问题 由于多方面的原因，我国中小学课程领导存在诸多问题。这是许多研究人 员关注的问题之一。余进利认为，目前我国中小学课程领导主要存在以下问题 ：校长在课程发展和领导方面的专业知能不足；校长对于课程与教学工作的疏 离，学校组织和决策不良，校内人员参与专业发展的意愿不足，教育行政部门 急功近利等。5 马石鹏等人通过农村地区学校的研究，总结了校长在课程领 导方面还存在领导作用发挥不够，领导方向有失偏颇，领导策略重教师轻学生 ，重校内轻校外等问题。21 钟启泉认为，我国在现实的应试教育体制与新课 程改革理念冲突的背景下，课程领导而临许多困惑，如“告状文化”的破坏性 、应试体制的竞争性、功利追逐的劣根性、政策推进的断续性、权力分配的模 糊性等。22 阮莉洪从校长课程领导的障碍因素分析了课程领导的主要问题， 认为课程政策制定的不科学性，校长自身课程领导能力不强，课程管理制度不 够完善，课程领导团队文化没有形成凝聚力等是实践课程领导理念的主要障碍 。23 可以将我国课程领导的主要问题概括为以下几方面：一是教育管理体制和 课程管理政策的不完善对于实施课程领导理念的制约；二是课程领导者、学校 教师专业能力还有待提高；三是现有学校组织结构和组织文化对课程领导的阻 碍。 (五)寻求改善课程领导的途径和措施 我国这方面的研究大致有两个特色，一是从课程领导角色和职责出发，重 点从理论上探讨课程领导的途径和措施；另一方面结合实践研究，探索课程领 导的有效方法和模式。 有学者提出，在校本课程发展的背景下，课程领导应在观念革新的同时， 从远景创建、环境创设、教师专业发展、文化再生等方面积极进行实践。10 余进利认为，我国课程领导实践的改善既需要教育行政部门创造良好的条件， 也需要校长提升课程发展方面的专业素质。5 张廷凯根据我国学校自身的状 况，提出革新学校课程领导应该从学校的教育哲学和课程实施策略，学校课程 与教学的整合，学校组织的重组和行为优化以及评价制度和方式几个方面入手 。24 骆玲芳、余进利结合一所实验学校的“学校课程发展规划”研究项目， 从学校行政理念和行政策略两个方面提出了课程领导改进措施。25 李朝辉等 人主张学校课程领导要由“自在”走向“自为”，即从校长的自我完善和发展 ，学校内部环境的营造，寻求外部的支持与帮助等方面努力。26 赵同友从学 校制度改革方面提出了改进课程领导的建议，如创建教师交流平台，营造合作 性学习共同体，形成课程发展的稳定模式等。27 邹尚智从校长对校本课程发 展的重要作用出发，认为应该通过制定校本课程发展规划，重组学校组织结构 和文化，提升教师课程理论素养，引发教师开发高质量的校本课程以及把握好 课堂教学质量等策略改进课程领导。28 三、我国课程领导趋势 通过引进和介绍国外相关研究成果，初步进行课程领导问题的探索，我们 己经有了一定的积累。为适应我国基础教育课程改革客观要求，课程领导研究 一方面要在总结现有研究成果的基础上，对重点、难点问题进行更加深入地研 究，并力求找到突破口；另一方面应结合我国实际拓展新的研究问题和领域， 以推动我国中小学课程领导实践的发展。随着课程领导研究队伍的壮大，我国 课程领导研究必将呈现出新的发展趋势。 (一)课程领导与课程管理体制改革研究 课程管理权力的下放，国家、地方和学校三级课程管理体制的实行，要求 我国中小学必须自主解决课程开发、课程实施、课程评价等方面的问题。在学 校课程管理中倡导课程领导理念，对教师的专业成长、学校课程发展等都具有 十分重要的意义。一些中小学在课程改革过程中，积极进行课程领导的实践探 索，起到了推动学校课程发展良好效果。如上海市曹杨二中在课程改革中根据 课程领导的理念，通过多年实践，探索出了“基于学生发展，切合学校实际， 全员参与建设，重视教育价值”的课程实践模式；29 上海大同中学在将课程 改革方案校本化的过程中，积极倡导课程领导理念，总结出美好的课程改革愿 景，必须与学校的文化相结合，理想的课程方案，必须与学校的特点相融合等 宝贵经验。30 不过我们应当承认，学校在实施课程领导过程中还存在许多困 难。其中除了学校内部原因外，还有课程管理体制方面的原因。钟启泉指出， 时至今日，我们仍未能摆脱中央集权体制的惯性，真正授权下放的课程权力微 乎其微，中小学在夹缝中难以实现课程领导的内涵。22 因此，学校课程领导 的改进，不仅需要学校自身的努力，更需要良好宽松的政策环境。这也要求今 后的课程领导研究要关注其与课程管理体制关系问题。 我国基础教育课程管理体制的发展历史表明，如果不能很好地权衡国家、 地方和学校在课程管理中的地位，就不能满足我国基础教育课程体系健康发展 的要求。强调国家在课程管理中的作用，需要照顾地域差异、民族差异和教育 水平的差异，否则就会以地方和学校积极性的丧失为代价，致使国家不得不频 繁地改变课程决策。盲目地放权于地方，否认国家在课程管理中的宏观调控作 用，最终将导致中小学课程的混乱无序。笔者认为，通过课程管理体制的改革 ，重新定位国家、地方教育行政部门在课程管理中的角色，能为学校课程发展 提供更大的空间，这也是学校在课程管理中实践课程领导理念的必要条件。 (二)课程领导的理论基础研究 从我国近几年来的课程领导研究现状来看，探讨课程领导概念、内涵、功 能、策略和校长课程领导角色、职责和专业发展等问题的资料相对集中，并取 得了一定的共识。同时，这些研究不但有助于人们理解课程领导的内涵及其对 学校课程发展的意义，而且对学校课程管理改革实践己经产生了比较积极的影 响。客观地讲，有关课程领导的理论研究虽然较多，但理论水平亟待进一步提 高。科学发展的历史表明，科学研究的理论水平越来越深刻地影响着其相关的 实践水平。要提升课程领导的实践水平，我们必须坚定不移地深化课程领导的 理论研究。另一方面，进行课程领导的理论探讨也是丰富课程理论的需要。不 断完善自身的理论体系是课程论学科发展的主要任务之一。 课程领导概念的出现既是课程理论研究深化的必然，也受到管理学、领导 科学等领域理论发展的深刻影响。从理论研究的角度而言，课程领导研究不能 局限在课程范围内，必须从众多相关理论中汲取养分。首先，课程领导研究要 更加关注管理学理论的新发展、新动向，积极、大胆地从中汲取营养，促进课 程领导理论和实践的发展。例如，当今管理学所提到的模糊管理理论、复杂系 统管理理论、学习型组织理论等都引起众多教育专业研究者的关注，我们应当 从中寻求课程领导理论和实践的新突破。其次，应更加强调课程领导的心理学 基础。当代企业、商业等组织非常重视心理学理论在管理中的应用。早在第一 次世界大战结束时，一些心理学家就加入到研究管理问题的队伍当中，如马斯 洛(Abraham H.Maslow)、赫兹伯格(Fredenick H erzberg)等人强调研究人、尊 重人、关心人、满足人的需要以调动人的积极性对管理的重要性。课程领导核 心问题之一是如何调动教师的积极性、激发他们热情的问题，因此，心理学必 然成为课程领导研究的一个重要的理论基础。最后，课程领导应该服从学校教 育的根本目的、遵循教学活动的客观规律。这一基本原则决定了课程领导研究 必须将教育学作为自己坚实的基础。实践表明，任何违背学校教育目的以及教 学活动规律的课程管理行为只能是摧残学校教育的帮手和满足不正当利益的工 具，其本身也是反教育的。如教育基本理论关于教育本质的回答实际上也指明 了课程领导实践的方向，对教育存在和发展的梳理从一定程度上预示着课程领 导实践的发展趋势，教育功能的基本理论也是建构课程领导价值观的基本原则 。 当今，影响学校管理的理论和思潮接踵而来，世界范围内公共管理模式的 变化、现代企业管理的理论与实践的发展以及后现代管理思潮的兴起不但在管 理界引起震动，而且在教育领域产生了重要影响。公共管理模式由传统的行政 控制转向宏观指导、政策建议和信息服务，各种管理决策权力下放到基层；企 业管理强调分权、决策参与、灵活性、信息的沟通与共享等；后现代主义思潮 反对绝对的基础、惟一的中心，主张平等对话与开放等在教育教学领域得到了 广泛的认同。在这样的背景下，我们更应该保持冷静，以积极的态度慎重对待 这些时代的“宠儿”。 (三)课程领导的实践模式研究 总体而言，无论是翻译、介绍的西方成果，还是我国自身进行的探讨，都 比较侧重于理论研究，行动研究、个案研究、实验研究相对较少。对课程领导 基本的概念和范畴进行理论研究不仅是构建课程领导理论的需要，也是完善课 程理论体系、丰富课程理论的要求，加之我国课程领导研究尚处于起步阶段， 从理论上探明其中主要问题是非常必要的。当人们就课程领导的一些核心概念 、基本理念达成一定共识后，就需要进行实践模式的探索。一方面这是课程领 导研究的实践要求，另一方面也是检验、修正课程领导理论的需要。 课程领导理论研究是用抽象的概念体系对相关领域的一种理性概括，具有 一定的普遍性。相比之下，课程领导实践同人类其他实践活动一样变动不居， 具有情境性和不确定性。今后，我国的课程领导研究应开展行动研究和实验研 究，发挥课程领导研究改进学校课程领导实践的功能。近两年来，一些学位论 文以课程领导作为选题，采用行动研究进行了有益探索。课程领导的行动研究 既是课程领导的一种实践方式，也是课程领导的一种研究方式。它是研究者在 一定理论的启示下，通过对课程领导实践反思，在与相关人员进行协作的过程 中探索改进课程领导的有效策略，与此同时生成新的课程领导理论。有效的课 程领导行动研究既能改进课程领导实践，又能促进课程领导理论的进一步发展 ，很好地克服了理论脱离实践的问题。同时，行动研究所形成的结论具有较强 的示范性，在一定程度上为其他情境下的课程领导实践提供有参考价值的模式 。 不过，从参与课程领导行动研究的主体来看，主要还是一些高校的博士、 硕士研究生。客观地讲，他们的研究属于“研究者的行动”，由于缺乏同选取 学校相关人员的深层协作，并没有做到研究对于课程领导实践的改进作用。由 此，我们倡导中小学校应组织研究力量，参与到课程领导的行动研究中来。 (四)校长的课程领导研究 在关于校长课程领导的研究中，人们都充分肯定了校长在学校课程发展中 的重要作用。但对校长在课程领导中的角色、职责和任务的讨论中，更多的是 在介绍国外的相关结论，真正从我国中小学实际出发、针对性较强的研究还不 多见。 笔者认为，校长在课程领导中的角色和职责很大程度上受到教育制度和传 统的影响。我国从 20 世纪 80 年代中期开始了学校管理的改革，主要推行校长 负责制以及与之配套的聘任制、岗位责任制和按劳分配制。从表而上看，校长 负责制属于一种“校本管理”形式，实际上却与课程领导所要求的理念有一定 的差距。一方面，我国学校管理虽然也强调权力下放，但就课程管理而言，校 长并没有太多自主权；另一方面，下放的权力完全被校长一人所掌握，很大程 度上压抑了教师的积极性。再加之我国教育管理中央集权的惯性作用，使得校 长课程领导研究具有一定的特殊性。 校长课程领导的角色也是随着学校情境的改变以及课程发展或改革过程的 变化而不同。脱离具体的学校情境和课程改革实际，抽象地讨论校长的课程领 导问题，就有可能将注意力集中于校长到底有哪几种角色的无休止的争论当中 ，这种争论对问题的解决毫无意义。今后我国校长课程领导的研究应解决以下 问题：一是我国基础教育改革背景下校长课程领导的职责和任务；二是校长如 何建立调动教师积极性参与学校课程发展的有效机制问题；三是如何根据课程 改革的具体要求，通过课程领导实现改革目标的问题。 参考文献： 1杨中枢.我国中小学学校课程管理：意义、问题与对策J.课程教材 教法.2003,(7). 2李亚东，朱琦.试论学校课程管理体系的构建J.基础教育研究.2003,( 4). 3罗刚.教师参与课程的管理问题研究D.上海:华东师范大学.2003. 4朱嘉颖.黄显华.从带导课程主任进行行动研究反思课程领导的专业发展 C.兰州:第五届两岸三地课程理论研讨会(课程领导与课程评价的理论与实施).2 003. 5余进利.校长课程领导:角色、困境与展望J.课程教材教法.2004, (6). 6郑东辉.试论课程领导的发展J.外国教育研究.2005.(9). 7张树德.试谈当 BU 西方的学校课程领导重构问题一种基于学生学习 水平提高的分析J.当代教育科学.2005.(10). 8张树德.试析社会转型过程中澳大利亚的课程领导J.外国教育研究.20 05.(9). 9钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”J.全球教育展望.2002.(12). 10靳玉乐，赵永勤.校本课程发展背景下的课程领导:理念与策略J.课 程教材教法.2004.(2). 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(1). 30杨明华，郭金华.加强学校课程领导的思考与实践J.课程教材教 法.2006.(1). 从“课程管理”到“课程领导” 来源：教育参考08 年 9 月 2008-10-20 14:40:00 【文章字体：大 中 小】 从“课程管理”到“课程领导” 一、“课程管理”及课程管理模式的转型 “课程管理”（curriculum administration,curriculum management）的术语其实是 比较陈旧的，新近在美国多用“课程领导”。这个术语之所以“新”，主要表现为意在摆 脱历来的“管理”思想：自上而下的官僚体制的“监控”、“管制”。亦即，改变学校接 受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的认识；改变行政和管 理是从学校的上司和外部提供驱动力的观念。因此，要从根本上改变这种模式，就得从 “经营”或是“领导”的功能出发，强调诉诸自身的创意与创造力，自律地、自主地驱动 组织本身的含义和韵味。亦即，实现从“课程管理”到“课程领导”的根本转型：学校本 身要把日常的课程实践活动作为自身的东西加以自主地、创造性地实施。鉴于上述，笔者 尽量避免使用“管理”一词。不过，考虑到约定俗成等诸多原因，这里依然使用了“课程 管理”的术语，但其内涵应作全新的理解。 所谓学校的“课程管理”，广义地说，不仅仅限于课程内容如何（课程内容论），而 且意味着推进课程内容的计划、编制（P）实施、展开（D）评价（S）这一过程中所进 行的种种组织、运营上的条件创造（条件整顿）。费里森（K.V.Feyereisen）等人把作为 学校课程之前提的学校经营组织，视为接受来自学校“周遭环境的输入返回环境的输 出”这样一个开放循环系统。他们关注学校组织与环境的相互作用过程中所发生的系统内 的阻力与张力。日本教育学者高野桂一把课程管理的 P-D-S 的功能过程及其相应的学校管 理条件之关系结构，建构成一个理论模型，如表 1 所示。 （注：时间中的粗箭号“ ”表示课程与教学管理的流程，细箭号 “”表示表示同 管理体系的关联虚线中的粗细箭号的表示作为反馈的关联。 表 1，课程管理和教学管理方式与管理条件之关系结构（基本模型）。 课程管理的 P-D-S 过程不用说就是所谓的课程编制（P）-实施（D）-评价（S）的流程及其 反馈的循环系统。不过，其中 D 的课程管理方式，是跟课程的展开（广义的教学管理方式） 同义的。在这里强调的是，在“教学管理”的特殊术语之中，从明确地析取教学管理方式 的观点出发，把它同教学内容与方法本身的展开方式“教学方式”，以及作为其条件 整顿的“狭义”的教学管理方式加以区别开来了。因为，学校所有场境中具体地展开的教 学管理乃是学校课程管理的一环，各自依靠专业的教师或是教师集体，拥有相对独立性和 个性而展开的内部形成作用。在这一点上，不同于其他职业，这是因为“教学管理”本身 也拥有其固有的 P-D-S 系统。整个学校管理条件都牵涉课程的 P-D-S，它们是支撑课程管 理的，尤其是受到教学管理方式（为作学校条件的一环的教学管理条件）的支撑。 不过，现实存在的、实际起作用的课程管理的实践模型全是这个理论模型的亚型。就 是说，现实中存在着许多的 P-D-S 是不那么健康地发挥功能的、包含着矛盾的亚型。从管 理条件的关系上说，不仅有管理条件支撑 P-D-S 的关系，也存在阻碍关系的场合。常常是 一些功能很好地发挥了作用，一些则发挥逆向的作用。因此，在正常（健康）的实践模型 和现实的实践模型之间肯定存在着无数课程管理 P-D-S 的要素、条件、作用的组合型。 二、作为教育生态学的学校管理和课程管理 理查兹（C.E.Richards）分析校本经营时，区分了学校管理的如下三种类型：1 第一类型，“为顺从而管理”（managing for compliance）。通常是指与组织运作法 规知识的顺从有关的管理风格及学习行为，一切以法规标准来考量是否顺从，不同的赏罚 也因顺从或不顺从而生。 第二类型，“为成果而管理”（managing for outmes）。依赖技术性知识，把控制的 平衡从外在环境转入内在环境。更具体地说，它把来自专业机构及管理单位的外在控制转 移至内部的及地方性的专业自主。这种转变之所以产生是因为外在环境管理单位已发现受 制于标准化的投入及过程之下无法获得卓越的表现，这种转变带来的另一个作用是由对外 来督导单位的直线式与机械式的反应。 第三类型，“为建立永续的组织生态而管理”（managing for a sustainable organizational ecology）。表 2 显示“顺从”、“表现”及“生态健全”三种管理类型 的目的、重点、分析及评估之架构. 在表 2 中，学校教育的第三模式是一种生态学观点。表明存在两种对立的学校（课程） 组织研究。一种是“封闭系统”（close system）的观点，把学校组织（课程）视为一个 封闭系统，较少涉及组织与外部关系的探讨。“封闭系统”的研究具有代表性的观点有两 个，一是把学校视为一种具有结构之实体。“组织结构”一词成为探讨组织的焦点，并以 组织结构特征为范围，讨论组织的各项特征，旨在阐明组织结构的特征与达成目标之关联； 二是把学校（课程）视为一种制度，亦即社会系统的组织观点。它将组织区分为两个层面 个人层面与社会层面，展开研究，兼顾组织目标的达成与个人需求的满足。 另一种观点是“开放系统”（open system）的观点。“开放系统”的研究具有代表性 的观点有两个，一是有机体的隐喻，把学校组织视为一个生态系统，强调组织存续与外在 环境的关系；二是将学校组织视为一种政治符号制度，即学校组织是权力运作、资源分配， 以及信息沟通的网络系统。 系统观点认为，组织为了生存，必须对外在的压力作出适当的回应，并进行必要的自我调 适作用，以顺应外在环境的需求，以便维持适当的平衡。否则，组织将会面临解组的命运。 倘若把“学校管理”视为生态系统，可以归纳为两点：1.学校管理是学校得以生存发展之 必要活动的共生关系（echosystem）的改善过程。2.学校作为组织体通过对于内外环境的 应对，得以“自我改善”（selfrenual）。在传统的组织范型里，校内组织是静态的，教 师工作以分化的居多。不仅学科分化、班主任分化，而且在教师工作的实施过程中的同事 之间的切磋机会少，组织构成不能应对来自外部的诸如生态学和国际化的需求。革新的组 织范型的关键词是基于“开放的合作”的管理。所谓“开放的合作”是指立足于开放教育 观的合作体制的改进。因此，需要有新的管理“战略”，这就是以教育生态学为背景的管 理观。从教育生态学的视点出发，构成学校管理的子系统至少牵涉五个要素：目标、组织、 运营、领导、课程（内容与方法）。这五个要素尽管是相互独立的，但要产生教育效果， 就得在相互共存、改善管理的过程中，应对内外社会环境的变化，发挥作用。这里所谓的 改善学校管理，意味着从传统的学校管理转型为革新的学校管理。封闭的学校管理（包括 课程管理）与开放的学校管理（包括课程管理）各具特色，见表 3 所示。3 上表中的传统视角与革新视角具体地反映了学校管理与课程管理的传统范式与生态范式的 根本区别。理查兹概括了这两种范式主要有五大不同之处：其一，旧范式主张的是“还原 主义”，分析部分才能了解全部（部分的总和等于整体）。新范式的支持者则认为，当整 体是一个开放的适应性复杂系统时，比所有部分的总和还大。复杂的适应性系统具有比之 原先的系统更为复杂的新的复杂适应性系统；其二，旧范式采用的是“结构主义”，认为 结构带来力量与机制，过程即在两者互动时产生。支持新范式者认为，结构在复杂过程中 显现，复杂的适应系统之间的关系网络里产生出明显的结构，但即便如此，结构仍然在不 断地改变；其三，依据旧范式的说法，科学描述与观察者既知的过程无关，科学被认为是 客观的。新范式认为一个人的知识论影响其在自然界所看到的事物及对这些事物所持的看 法。因此，一个人对知识过程的了解明显地被囊括在对自然现象的描述之中。究竟哪一个 知识论是正确的并无共识，但个人有义务使之明确；其四，在旧范式中，把知识比拟为基 本定律、原则、要素的堆砌乃是西方哲学数千年来恒久不变的说法，新范式以“信息网络” （network）代替“基本要素”（building blocks）的说法，其支持者认为我们对现象的 描述是由信息网络所建构而成的。不同于旧范式的是，网络是非线性的、非阶层的；其五， 旧范式认为知识是可以一成不变的、绝对的、必然的。新范式认为没有任何思考系统，甚 至数学上的证明，是封闭的且不自相矛盾的。人对事实的理解是相对的、片面的、且有限 的，我们对事实的描述也是如此。 三、作为“学习型组织”的学校 学校不是官僚制机构，不是兵营，不是公司，更不是监狱。学校是“学习共同体” （the school as community），是“学习型组织”（learning organization）。重建 “学校”的概念是改善“课程管理”的先决条件。塞焦范尼（T.Sergiovanni）把“学校” 视为一个“学习的社区和道德领导的中心”，它有一组共同的规范，以及处事的方法，共 同为学生的福利奋斗。我们不仅要改变对学校的观念，而且要改变学校中的人际关系：由 权力的掌控转换成权力的共享；由未经分化的角色与责任转向多元且重叠的角色与责任； 由平行的、分割的工作转向共享的问题解决、支持以及决策，这些共享的规范将引导学校 形成革新的学校文化。亨德森（J.H.G.Henderson）等人认为，革新的（生态的）学校文化 的核心是一组共享的价值和信仰，它应该体现如下的概念：1.开放、多向、诚信的沟通形 式。2.互助合作的社群观念。3.持续对话与深思熟虑。4.根据计划与实际积极地探讨和问 题解决。5.个人与团体的反思与行动。森吉（P.M.Senge）把这种革新的学校文化称之为 “学习型组织”，而作为革新的课程领导者，能够不断增长参与者的能力，共创未来；能 够利用具有创造性的张力作为成长的刺激；能够进行“系统思考”，亦即能够洞察组织的 不同面向之间的关系（诸如课程、视导、专业发展、评价、学校氛围）。 沃特金斯（K.E.Watkins）和马席克（V.J.Mrsick）以七个 C 说明学习型组织的特质： 1.持续不断（continuous）的学习让组织成员知道如何从自己的经验学习；如何 从群体学习得更多更有效。 2.亲密合作（collaborative）的关系借助组织成员的合作学习与共同参与以加强 成员间彼此支持的能力；通过成员之间的良性互动以建立亲密合作的关系。 3.彼此联系（connected）的网络促进成员之间的进一步互动关系；促使组织与社 会环境的沟通。 4.集体共享（collective）的观念个人或小组之间的学习分享，凝聚成组织成长 的力量。 5.创新发展（creative）的精神促进组织运作多方面的发展，随时为组织增添创 意。 6.系统存取（captured and codified）的方法善用科技方法，建立组织的学习文 化。 7.建立能力（capacity building）的目标养成组织成员终身学习的习惯与能力。 改造学校、创造学校，使学校成为“学习型组织”，正是革新学校课程的战略。 （作者系华东师大课程与教学研究所所长、教授。更多精彩内容，参见作者新著： 教育的挑战、课程的逻辑，华东师大出版社，2008 年 5 月版。） 参考文献 1高野桂一编著.课程经营的理论与实践：教育开发研究所，1991：34. 2C.E.Richards学校领导与校本经营之生态观：理论与实际的反思，2001 年. 3中留昭武著.改善学校的策略面向新课程经营的观念转型M.东京：东洋 馆出版社，1991. 课程领导与课程发展 摘要：随着课程改革和课程问题研究的深入，对课程领导的研究也从课程管理的研究 中分离出来，成为课程理论研究的一个新领域。课程领导是指为了实现课程目标，在一定 条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程，具有决策、组织与引导等职能，对课程 的形成、实施、改革与发展都具有重要影响。课程领导方式的改革要适应世界课程变革的 需要，实行课程的三级管理，实现课程领导方式的民主化和科学化；课程的发展要与世界 同步，体现现代社会的价值追求和价值选择。 关键词：课程领导；课程改革；课程发展 Abstract: With the development of curriculum reform and further studies on cu rriculum issues, the studies on curriculum leadership has become independent from c urriculum management and becomes a new field in the studies of curriculum theories. Curriculum leadership involves a process which aims to realize curriculum objectives by exerting its influence on the organization and member