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新课程改革与校本教师发展 黄崴 博士 华南师范 大学教科院教授 一、背景：知识社会的来临 社会学家丹尼尔贝尔（Daniel Bell） ：“ 如果说工业社会以机器技术为基础，后 工业社会是由知识技术形成的。如果资 本与劳动是工业社会的主要结构特征， 那么信息和知识则是后工业社会的主要 结构特征。” 阿尔文托夫勒：“如果说农业是经济发展的第 一个阶段，工业化是第二个阶段，那么，现在 我们还可以看到另一个新阶段第三阶段已 经突然来临了。大约在1956年，从事所谓白领 职业零售业、行政管理、交通邮电、科学研 究、教育及其他服务性行业的人数已经超过 蓝领工人。从那时起，技术发达的国家一 个接一个朝着这个方向前进，人类在万年务农 ，一二个世纪勤工之后，现在面临的是：超工 业社会。” 日本学者界屋太一：“由于电子计算机以及联 接它们的信息手段的普及与发展，给我们的工 作和生活带来丰富的智慧。就是说，今后的 时代是智慧和知识丰富的时代。因此，在今 后的社会里，在生活中多用智慧和知识才是 受人尊敬的，而且只有包含智慧和知识的商 品才会畅销。我所认定未来的社会是知识与智 慧的价值大大提高的社会即知识价值社会” 联合国教科文组织顾问、哲学家拉兹洛：“在 20世纪的最后10年里，我们到达了一个决定性 的历史关头。我们正在向一种新的社会转变。 这种社会不同于以往的社会，二者的差别犹如 草原与洞穴、定居村落与游牧部落的生活之间 的差别。今天，我们正在脱离建立于第一次工 业革命之初、以国家为基础的工业社会，走向 在新的技术、新的威胁和新的机遇影响下出现 的，相互联系并以信息为基础的全球社会的经 济体制。” 知识社会的教育： 强调育人的本体性或目的性，把人作为 目的进行教育，把人作为完整的主体给 予完整的教育。在1972年，联合国教科 文组织就提出了完人教育思想，“把一个 人在体力、智力、情绪、伦理各方面的 因素综合起来，使他成为一个完善的人 ，这就是对教育基本目的的和个广义界 说。” 课程改革：现状与趋势 知识社会是信息化社会知识创新 知识社会是学习化社会终身教育 知识社会是全球化社会开放社会 二、课程改革：现状与趋势 日本每十年更新一次国家基础教育课程 。02年课程改革强调精选教学内容，留 给学生更多自由发展的空间。突出四个 方面： 鼓励学生参与社会和提高国际意识； 提高学生独立思考和学习的能力； 为学生的发展创造适宜的环境； 鼓励每所学校办出特色。 韩国1997年开始课程改革，强调实验、 学习、讨论、自由活动、社会服务等亲 身体验为中心的学习活动，以培养学生 解决问题的能力。 韩国1997年开始课程改革，强调实验、 学习、讨论、自由活动、社会服务等亲 身体验为中心的学习活动，以培养学生 解决问题的能力。 美国在4、8、12年级毕业时有能力在英 语、数学、自然科学、历史和地理学科 内容方面能应付挑战。校本化、民主化 、个性化、多样化。 英国：12门必修课程、跨学科主题以及 其他课程活动。新国家课程的12门学是 ：英语、数学、科学、设计和技术、信 息和交流技术、历史、地理、现代外语 、艺术和设计、音乐、体育、公民。除 此还有其他课程，还把社区活动、劳动 体验等活动课程也纳入学校课程体系。 英国的课程改革强化集权。 门 中国现状课程调查： 教材中体现得较好的目标 校长（%）、 教师（%） 基础知识与技能： 74 62 分析解决问题的能力： 46， 33 政治信念： 19， 17 动手能力： 17， 12 公德： 15， 11 美的感受与技能： 3， 3 劳动态度与技能： 3， 3 自主创造： 2， 4 收集利用信息： 2， 4 健康： 1， 3 国务院关于基础教育改革与发展的决 定（2001年第21号）指出：“加快构建 符合素质教育要求的新的基础教育课程 体系。适应社会发展和科技进步，根据 不同年龄学生的认知规律，优化课程结 构，调整课程门类，更新课程内容，引 导学生积极主动学习。小学加强综合课 程，初中分科课程与综合课程相结合， 高中以分科课程为主。” 课程改革的目标 （1） 改变课程过于注重知识传授的倾向， 强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知 识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成 正确价值观的过程。 （1） 改变课程结构过于强调学科本位、科 目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯 制的课程门类和课时比例，并设置综合课程， 以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程 结构的均衡性、综合性和选择性。 （3） 改变课程内容“难、繁、偏、旧” 和过 于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生 生活以及现代社会的科技发展的联系，关注学 生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基 础知识和技能。 （4） 改变课程实施过于强调接受学习、死 记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与 ，乐于探究，勤于动手，培养学生收集和处理 信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决 问题的能力以及交流与合作的能力。 （5） 改变课程评价过分强调甄别与选 拔的功能，发挥评价促进学生发展、教 师提高和改进教学实践的功能。 （6） 改变课程管理过于集中的状况， 实行国家、地方、学校三级课程管理， 增强对地方、学校及学生的适应性。 三、课程结构与实施 国家课程 60-70% 地方课程 学校课程 30-40% 基础型课程 开拓型课程 研究型课程 课程实施的三种取向： 忠实取向（FIDELITY Perspective ）.期望的课 程改革结果应当是忠实于原计划的。课程设计 者和课程执行者严格分开。设计者负责课程的 目标、内容和方法，课程的实施者即教师的任 务就是如何落实这些规定的课程，以达到既定 的教育目标。这样，教师只是课程计划的执行 者。否认教师在课程发展和实施中的主体地位 ，把教师单纯作为被动的执行者。不利于教师 的发展，教师对课程改革产生抵触情绪。 相互适应取向（mutual adaptation）美国 在20世纪60年代以后进行的课程改革以 及后来的课程改革都是以失败而告终的 。这说明，课程改革方案取得实际的效 果虽然依赖设计者的合理设计，但还取 决于实施者是如何把课程方案和实际情 景协调和适应起来。 创生取向。这种取向认为，课程并不是在实施 前就固定下来的， 课程实施也是课程的一部分 ，课程是教师和学生共同参与的教育实践的结 果。真正的课程是教师和学生联合创造的教育 经验，课程实施本质上是具体教育情景创生新 的经验的过程。现有的课程计划只提供了创生 的工具。在这种情景下，教师是课程的开发者 ，教师和学生成为积极建构教育经验的主体， 他们在课程中共同成长。这是一种理想状态。 不过课程改革必须要求教师积极参与，教师是 主体，如果没有教师的参与，课程改革必然要 失败。 课程实施的三个环节： 课程选择 课程调适 课程应用 课程实施四类十五个因素 第一类是与课程改革本身的性质有关因素：改革的必 要性及其相关性，改革方案的清晰程度，改革方案的 复杂性，改革方案的质量和实践性。 第二类是在校区水平上影响实施的因素：地区在改革 需求方面的历史，地方的适应过程，地方管理部门的 支持，教职员工的培养与参与，时间安排与信息系统 ，部门与交流系统。 第三类是在学校水平上影响实施的因素：校长的作用 ；教师之间的关系；教师的特点与取向。 第四类是环境对实施的影响：主要包括政府部门的重 视和外部协助。 四、作为改革主体的教师 国家课程、地方课程和学校课程的开发 和实施都离不开教师。没有教师的积极 参与，课程改革不可能有效进行。 作为课程转化者 作为课程研制者 作为课程实施者 五、课程改革的保障：校本教 师发展 （一）起源 作为一种教师教育制度是20世纪70年代 以后，相对于大学为本或外部控制为本 而言。 （二）理念 教师在真实的、丰富的课程改革实践中 作为主体进行专业发展和提高生活质量 。 策略 校本培训 自我进修 合作学习 专题