初中语文教师教学论文 中学语文阅读教学现状的反思与对策.doc

浙江省绍兴县西藏民族中学初中语文教师教学论文 中学语文阅读教学现状的反思与对策摘要 新课程背景下的中学语文阅读教学，存在“浮”于表面，缺乏深刻内容等问题。究其原因有不尊重语文的性质及阅读教学的规律，传统教学模式的束缚及教师专业素质水平问题。要改变这种现状，对策有三：回归本色、体现个性、凸现学生。关键词 阅读教学；现状；反思；对策阅读教学在语文教学中处于基础和核心地位，直接关系着语文教育正确理解和运用祖国语言文字的能力目标的实现。普通高级中学语文课程标准（以下简称标准）对阅读教学提出的目标：应从学生全面发展的角度出发，以立人为根本，注重个性化，独立阅读。另外，师生关系的调整，凸显学生的主体地位等教学理念，刷新了阅读教学领域。语文教师的教学实践取得了丰硕的成果，但由于片面乃至错误解读新课标，传统教学等因素的影响，也出现了不少问题。为此，我们有必要对语文阅读教学的现状进行全面的观察和思索。一、 对中学语文阅读教学现状的反思现有的状态正表现出新理念带来的“教学的解放”，但由于缺乏经验和理论的指导出现了一些新问题，陷入了“混乱”状态，而这种状态恰恰说明语文在新理念的指导下发生了变革，旧的传统教学体制正在被打破，新课程理念深入人心。正确的态度，不是回到“有序”状态旧的教学模式，而是积极大胆探索，为新课程向前迈进开辟道路。这些问题，可以概括为阅读教学缺乏深刻内容，“浮”于表面。即教学过程的表面热闹，教学内容的表面浅显，师生互动对话由于教师主导与学生主体地位的不充分发挥而无法深入，无法生成内容。外部因素且不论，内部原因有：（一）不尊重语文的性质及阅读教学的规律。语文教学片面追求形式的结果，其实质是不尊重语文的性质及阅读教学的规律。一篇课文，字音没掌握，词义没理解，就大谈人文内涵，或讲科学常识，物理现象。那么学生如何正确运用语言，综合素养又从何而来？人文精神的感悟是通过品味和学习语文的语言来实现的。体现在语文阅读教学过程中，应凸显出通过言语来透视生命，通过言语发展生命这样的基本主题。学生的学习过程始终要通过听说读写的言语实践来进行和完成，人文精神才能获得。其二，“阅读是复杂的心智活动，只有激发学生充满感情地投入阅读，才能激发阅读主体的心智活动，真正介入阅读，切实有效地培养阅读能力。”语文学习编辑部编.教学争鸣录m.上海:上海教育出版社,2001.140因此,必须让学生直接接触文本,自觉地、深入地阅读，作为听者读者与文本对话，教师是学生的对话者，但学生主要不是向教师学习如何对话，更不是学习教师对某一文本的理解。有的教师自觉不自觉地总是认为自己比课文作者高明，比学生高明。从而给出自己的理解，而扼杀了学生对文本的理解。这些做法都是错误的。在文本面前，学生是读者，教师也是读者。学生有幼嫩的一面，需要通过师生对话，把学生培养成为较成熟，较为出色的对话者。（二）传统教学模式的束缚。传统的教学组织形式是讲授和训练。课堂教学内容以书本为主，“重讲练，轻诵读；重聚合，轻发散；重肢解，轻整体；重知识，轻能力；重共性，轻个性。”张华.阅读教学的理论与实践：检视、反思与前瞻j.内蒙古师范大学学报(教育科学版),2004,(2):53-57“以教定学”，根据教学大纲和教学参考书把知识点传授给学生，对文本解读一元化。教学过程由准备、复习旧课、教授新课、巩固知识、布置家庭作业的“五环节”，教师动作统一。这样，教师在教学过程中消磨了生命，沦为课程指令的消极执行者和课程内容的机械复制者，这种角色使许多教师麻木了主动创新的自觉意识，泯灭了思想特色，言语的个性和教学的才性，至于宽厚渊博的人文底蕴和高远深邃的目光更是罕见。同样，学生成了盛装知识的容器，成了做题的机器。久而久之，失去了兴趣，只是被动听讲，等待着“喂养”。学生没有批判的眼光。新课程新理念为课堂注入了活力，但教师和学生却无法实现马上转变。文章内容的理解被一个个事先设计好的问题所替代，阅读教学成了在文中找答案、回答问题的教学，教师的引导非常少甚至没有，学生的主体性根本无从体现，文章的美妙被支离得破碎不堪。教师搞标准化答案，学生也很乐意接受。新课程强调“以学定教”，首先就要求教师确立教学上的“学生发展观”。学生的主要任务是学习，可是，学习不再是学生接受知识并在检测中取得成绩的过程，而是强调学生学习的过程的价值，强调学生的成长而非成绩。但事实上，许多教师无法在具体教学中体现“学生发展观”，对学生产生怀疑，仿佛没了标准化答案，学生会一无所获。实际上，仍然体现着教学内容的“重共性，轻个性”的特点。（三）教师专业素质问题。孙绍振先生的一段话令人深思：“许多教师从僵化的教参里挣脱出来，享受到一种解放感。但是从根本上来说，课堂对话对教师的要求不是降低而是提高了。”潘涌.语文新课程与教学的解放m.广东:广东教育出版社,2004. 269如果教师不能把学生动态生成的无序问题，有序地随机应变地引导深入，如果不能站到一个鸟瞰人生的思维高度去与学生展开对话，那么，对话必然异化为平庸的“交谈”。以上问题，正反映出了教师专业水平不足的问题。一方面，高中新教材选了一些理解难度较大的文章。苏教版高中新语文的特点是入口比较浅，寓意深。这就给教师的文本解读带来了难度，同时，由于文本寓意的深厚，使学生的解读多元化，而当教师的预设和生成产生太大的偏差时，这就需要教师有好的判断能力，选择有价值的生成性资源，从而成功生成课堂。但实际上，教师往往把自己封闭在预设圈里，不敢迈出一步。另一方面，目标空泛，文本解读抓不住文章的要义也暴露出了教师专业素质问题。“圈画重点词句，品味语言，熟读成诵。”“体味文本的思想内涵与作者的感情。”于漪.克服浮躁，精心探究j.语文学习,2007,(1)这些大而空的目标，体现出语文教师没有真正抓住一篇文章的要义。那么，学生当然也就提不起学习的兴趣，因为他们感到学与不学一个样。课堂上大而空的目标同时也就造就了学生表达自己思想和感情时的大而空，真实的感情被掩盖了起来，或者由于找不到合适的表达方式而失去了真实鲜活感。二、 中学语文阅读教学对策有比较才会看到差距，认识差距才能提出全面而又合理可行的对策。在提出对策以前，我们首先要明确新课标理念中的阅读教学是怎样一种状况。（一）新课标理念中的阅读教学“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想交流和心灵交流的动态过程。”这是标准阅读与鉴赏“教学建议”部分的新定位。对话理念关注参与对话的主动性、积极性和进行对话的真诚性、平等性、创新性。因此，阅读教学是对话互动的生成过程。学生的自主性学习是对话互动的阅读教学实现的必要条件。标准指出：“教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”这表明，学生是主体，教师应尊重学生的个性化行为和阅读的自主性行为和阅读的自主性。语文阅读教学是师生共同构建、共同创造的过程，有平等、真诚、创新的特点。对话要求消解教师的权威地位，确立师生之间的人格平等；要求师生相互信任，双方表达真实具体的观点和想法；要求学生具有批判性意识，保持自己独特的声音，独特的存在。师生双方要超越各种成见，在平等、深入的对话中探索真理。阅读教学，就教学内容而言，是对作者心声之“倾听”，学生和教师心声之“倾吐”。就教学过程而言，是师本、师生、生本、生生之间的多重对话过程。学生主体性地位真正的拥有、教师主导性地位真正的发挥才能达到理念中的阅读教学状况。（二）对策有人说新课程是“一次教学的解放”，“解放”并不意味着我们不需要做任何的努力，相反，作为教师，作为新课程的实施者，应该积极投入到实践中去，尽快使阅读教学有实质的内容，这样，才能迎接“解放”。国际上许多发达国家，语文课堂教学教师讲析很少，大部分时间是学生自学、讨论、质疑、争辩、探究、学生之间的以及师生之间的互动性很强。我想，我们既然承认语文是一门实践性很强的课程，就应该让学生在实践中学语文，语文阅读教学应该给学生提供自主活动的空间，营造学生自主活动的氛围，尽量使学生发挥自己的主动性和积极性，尽量让学生自己去阅读，自己去思考，自己去感悟，自己去理解，自己去探究。外国教学模式显然不适合中国国情，但值得我们借鉴，他们的模式才真正体现了学生的主体性。教师文本解读的表面化、私人化、共性化直接影响学生在课堂上对文本解读的深入程度，这恰恰说明现阶段我们充分利用各种手段试图体现学生的主体地位，但学生的主体地位却没有真正得到发挥，学生没有对教师产生影响，并在互为影响的压力下推动课堂内容的生成。其原因主要有学生与文本的对话障碍，还有兴趣，没有充分认识到自身的地位等。所以教师在课堂上要充分激发学生的兴趣，创造宽松的自由的氛围，鼓励学生说话、用心倾听学生的声音，使阅读教学因真正激发学生的主体性意识而有“实质”内容。面对以上问题，采取以下对策： 1、回归本色。教师要对语文的性质、任务、功能深化认识。尊重语文的性质及阅读教学的规律，语文阅读课就要和语言文字打交道，通过对语言文字的诠释、识别、辨认、探究、感受作品的丰富内涵，领悟作者深寓其中的思想、见解、品德、情操。阅读教学就是要“读”，所谓“读书白遍，其义自见”。教师要充分运用好“读”，让学生默读、齐读。培养学生读的习惯，遇到不明白的语句或段落，能自觉反复读。问题永远是我们的朋友，学生一旦发现问题，并能自觉地读文本解决问题，掌握了这样一种方法，获得成功体验，那么，阅读才会成为学生的需要。教师要整合运用各种资源、手段，为学生更好的理解文本服务。教学是有计划、有目的的行为，随意性越大，漂浮无根，学生所得必受影响。新理念提出阅读教学是一个动态生成的过程，这并不意味着语文教师不需要有计划有目的的组织教学，生成是需以预设作基础。因此，“每堂课必须有目的要求，教材内容的剪裁，教学重点与难点的确定，教学方法的选择，教学过程的安排均要为实现教学目的要求服务”。于漪.语文教学切莫边缘化j.中学语文教学参考,2005,(11):3有了这些预设才能使课堂教学“有序”，避免“乱作为”、“乱生发”。“我们要站在语文教学与历史的契合点上进行教学研究，并合理组织课堂教学，必须尊重语文及其教学的本体规律，不应是为适应课改而选择语文本体规律，而应是为尊重和发现语文教育的本体规律而进行课改”。郭琦.论语文课程改革的制约因素j.深圳大学学报（人文社会科学版）,2006,(3)扣住文本，品味语言，体悟思想内容和感情，这才是语文课堂的本色，这样才能激发学生对语文的兴趣。2、体现个性。语文教学是一门艺术，个性，是艺术的生命，有了它，阅读教学才能充满生机，富有魅力。正象世界上没有两片完全相同的树叶一样，世界上也没有两个个性绝对相同的教师。有的教师擅长旁征博引，妙趣横生；有的教师细腻入微，长于诱导；有的教师个性豪放，激情洋溢；有的教师声情并茂，娓娓动听。因此，教师要善于发扬自己之长，形成和保持个人教学特色，努力形成自己的教学风格。钱梦龙的三主四式导读法、魏书生的六步读书法，正体现着他们的教学本身充满了个性，富有创造性。我们不能盲目的去仿效他们，教学的个性，其实源于个人的才性，跟自身的气质、直觉、悟性等独特的东西相关。“于漪阅读教学的最大特点是教无定式，变化多姿，被研究者称为无恒的课堂教学模式”。全国中语会青年教师研究中心编.于漪语文教育艺术研究m.山东:山东教育出版社,1999.143.这除了得益于长期的教学实践，更重要的是于漪善于思考反思，勇于开拓、创新。于漪“无恒的课堂教学模式”是一种游刃有余的境界。这种境界才真正体现出阅读教学的个性。要达到这种境界，教师，首先得了解自己。阅读教学是一个个性张扬的舞台，教学内容上要着力凸显个性。教学内容的选择，受两方面的因素影响。一方面，每位教师由于自身的生活阅历、文化背景、审美积淀等诸多不同，当他邂逅同样才情独具的文本时，必然产生独特的，甚至与他人迥然相异的心灵反应。教师在阅读文本时，就应该写下自己的独特感受。另一方面，一个班级的整体状况是不同的，其兴趣、思维、知识状况都是不同的。教师要融入学生的生活，多交流、多沟通，获得更多关于学生的信息，从而设定教学内容。从学生未知的内容为起点，组织教学内容，可以激起学生的求知欲望，唤起注意力；从学生已知的内容为起点，可以提高思维的深入程度。目前，由于新教材的投入及新课程的实践，各个学校都组织集体备课以增进交流，共享资源，从而提高教学质量。教师就应该抓住这个机会以纠正自己文本解读的不足。3、凸现学生。有人说，现阶段由于过于注重体现学生的主体性，致使阅读教学产生浮夸的不良倾向。主张加强教师的主导作用。而我认为，教师的主导和学生的主体是不可分割、相辅相成的。现阶段，学生的主体地位并没有真正地拥有，学生的主体地位主要是教师给予的，学生并没有真正意识到并掌握自己的主体地位，学生的有些问题并没有得到教师的真正重视。这些主要由教师的专业化水平和学生的认识水平、探究能力的不足引起的。学生的主体地位地真正拥有，可以弥补教师专业素质问题，可以较快地突破传统教学模式的束缚。因为在新课程下的阅读教学是师生互动的对话过程，教学相长，学生的主体意识的觉醒及主体地位所需的能力地拥有将产生思维的火花。首先，给学生充分的时间读文本，尊重学生的初读体验。在语文阅读教学中，个体独立、主动地阅读是前提。其次，营造氛围。“罗杰斯指出，要想培养学生的创造力，必须要形成和发展学生的心理安全和心理自由。给学生和教师营造一个心理安全和心理自由的氛围，使课堂成为教师、学生充满爱心，富有差异和个性的活动空间。”李铁林、李旺兴.论对话教学j.课程.教材.教法,2006,(2):38.对话互动不是被迫的你问我答，而是心灵的沟通与呼应。我们应给学生一个自由的广阔的空间。叶圣陶说过“教学最重要的事，就是要为学生特设一种境遇，最好是令学生浸润在发生需求，努力学习的境遇里。”王柏勋.语文教学情趣论m.社会科学出版社,2004.304.而要达到这样一种境遇，首先就得有“心理安全和心理自由的氛围”。由初读文本而得到的整体印象或疑惑应让学生大胆地表达。教师通过倾听，了解学生的初读体验，从而引导深入，生成课堂。最后，有意识地引导学生去体验生活，发现生活美。探究性学习、非指示性阅读教学给了学生广阔的思维空间和阅读的自由，真正体现了学生的主体性地位，但由于学生本身阅读经验的肤浅零碎，并没有取得意想中的效果。例如：背影一课的研究性学习，许多学生对亲情的理解仅仅停留在端茶送伞的层面上，对于“戴着黑布小帽，穿著黑布大马褂，深青布棉袍”的父亲的背影，对于从中折射出深沉博大的亲情，同学们并不能深切体会。原因在于他们平时生活中对亲情体察得不够敏锐。因此，感受得不够真切，解读得不够深入。教课文前，先布置给学生一项特别的家庭作业，观察父亲或母亲背影半小时，观察时要用心体会。再写作文背影，结果上课时同学们发言非常踊跃，理解得也较为深