论课堂教学活动中的有效教师行为.doc

论课堂教学活动中的有效教师行为吴长刚 聂立川 课堂教学是活动中的教学，在这个过程中，教师不仅是教学目标的贯彻者、知识的传授者、学生进行课程学习的合作者、而且是整个教学过程的组织者和调控者。课程教学的实践同时建立了教师与学生、教师与教学内容、学生与教学内容、教师与“学生教学内容”的4个联系。在这些复杂关系中，教师处于主导地位，教师的行为决定了课堂里会发生什么?是怎样发生的?活动结果如何?在课堂上教师不仅要关注学生、教学内容，更要及时有效地监控“学生-教学内容”这个动态过程。教师的“有效监控”主要依赖于教师的临场发挥，取决于教师的经验和智慧。所以我们常说，教师是教学的向导。 那么，到底什么样的教师称之为有效教师呢?它的标准有哪些?具体要求又是什么?笔者首先对有效教师的定义作一界定。 一、有效教师的界定 有效教师是一个发展中的概念，其内涵有一个逐渐完善和丰富的发展过程，从有效教学观念提出以后，对“什么样的教师是有效教师”的回答，人们一直在不断的探索。最初的回答十分简单，认为好教师就是一个好人，是合乎社会理想的人中楷模，是一个好公民、好父母和好雇员。学高为师，德高为范。人们期待教师为人诚实、工作勤奋，对人慷慨友好、体贴周到，在课堂上他们要条理清晰、训练有素、富有洞察力并尽职尽责，只有这样才能给学生一个良好的榜样。当然这些都是教师应该具备的。但我们看到，这种理想化的教师定义不够清晰，缺乏比较客观的行为标准。后来认识逐渐深入，大致经历了三个研究阶段： 第一，雏形阶段(19世纪90年代20世纪60年代)，主要研究限于教师的心理特征，如人格、态度、经验、能力、倾向、成就等。采用问卷调查法，通过对学生的问卷调查获取良好的教师人格特征表，因为这些心理特征在一定程度上诉诸于知觉，所以并不适合作为定义好教师的标准，其中的原因不言而喻。第二，过渡阶段(20世纪6080年代)，较多地探讨教师的教学行为与教学有效性的关系。不足之处在于三方面：其一，以行为为依据，却忽略了内在变项，如认知能力对有效教学的影响；其二，考虑教学的优劣纯以学生学习成绩为标准，却忽略了教师对学生的学习态度和学习兴趣产生的影响；其三，试图客观测量教师行为，却忽视了被教学生的表现。第三，发展阶段(20世纪80年代至今)，从教师的心理特征、行为特征以及学生的学习心理与行为特征等之间的关系进行多方面的考查，将重点放在教学策略的选择上，使师生互动交流成为研究的焦点。 因此，我们认为有效教师是指：在教学活动中，教师遵循课程教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，师生共同顺利完成教与学的过程，取得最优化的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人发展的教育价值需求。教师的有效性正是在教学活动中体现出来的，教师和学生的共同行为引起学生身心素质变化并使之符合预定目标的特性。 二、有效教师的课堂行为 关于有效教师的课堂行为，我们提出五条关键行为与相应的策略和五条辅助行为标准，辅助行为可以与关键行为结合，使它们更好的发挥作用。我们以两角和与差的余弦公式(高中数学)为例，透视有效教师的行为与策略。 (一)关键行为与策略(1)清晰授课：这一行为是指教师向全体学生呈现内容时的清晰程度如何。教师应使所授的课重点突出、难点易于理解，并清晰的向学生解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解，口齿清楚，具有吸引学生注意力的习惯。清晰的教学是一个复合行为，它与许多其他的认知行为相关联，诸如内容组织、教师对教材的熟悉以及授课策略的选择，见表1。表1 清晰授课的表现清晰授课教学策略示例1告诉学生课时目标(如叙述那些行为将会作为课时成果，出现在作业、考试或今后的知识运用中)2为学习者提供先行组织者(知识背景)3在上课开始时，温故知新，检查与学习任务有关的先前学习内容(如学生对于必备事实或概念的理解水平，如有必要就对它们重新教授)4节奏恰当且明确的发出指令(在需要时可重复)5知道学生的能力水平，使教学适应学生的当前水平或略高于当前水平6用画图、图解、示范等方法来解释和澄清(如利用视觉辅助解释和强化重点)7在每一节课的结束时进行回顾总结引导学生探索两角和的余弦公式的过程，使学生掌握两角和与差的余弦公式，并能应用公式解决较简单的问题弄清本节课需要哪些先前的学习内容，并弄清将来课时所需要的先前学习内容在本节课体现的多少。开始上课时，告诉学生，本节课的学习内容是本章的重要奠基部分，本章所有内容都是本节内容的延拓上课开始时提问任意角的三角函数和特殊角的三角函数的有关知识，或规律的检查作业。弄清学生是否掌握了与学习任务相关的先前知识以“小步走，小转弯，小坡度”逐步进行的方式组织和展开活动任务的程序，及时有效的监控活动的进程(如在创设情境阶段提出cosl5的问题；尝试阶段：查数学用表得cosl5的值，再由特殊到一般：cos()coscos。探索阶段：教师启发、学生合作，从单位圆开始，利用任意角的三角函数和两点间距离公式的有关知识，借助数形结合和换元的方法解决cos(+)公式的推导；再通过反思阶段和拓展阶段推导出cos()= coscossinsin及时反馈，根据重要的测验及学生听课、课下作业和辅导情况确定学生的能力水平，并及时修正教学目标用不同于初次授课时的方式重述重点内容：两角和与差的余弦公式及其使用 使用重复，形象、提问的方式帮助学生有效储存和日后回忆内容 (2)多样化教学：这一标准是指多样的或灵活的呈现课时内容。丰富教学的最有效的方法之一是提问，因此教师需要掌握提问的艺术，教学过程中教师通过“显性”和“隐性”的提问驱动学生的思维，不愤不启，不悱不发，采用“变式练习”确保学科双基的训练不是机械练习。研究表明，如果课堂里教师安排的活动和所提供的材料更加多样，学生的捣乱行为就会少一些(Emmer，Eversten，C1menters， Worksham，1997；Evertson，1997)。另外一些研究表明，多样化教学与学生的注意力相关(Lysakowski Walberg, 1981)，见表2。表2 多样化教学的表现多样化教学教学策略示例1使用吸引注意力的技巧(如用挑战性问题、视觉刺激、某一实物或举例来开始一节课)2通过变换目光接触、语音和手势来展示热情和活力3变换呈现方式(如提问、提供独立练习、学生小组合作、现代媒体播放)4混合使用奖励和刺激物(如口头表扬，额外的学分、有标志性的奖品或奖励、独立练习等)5把学生的想法和参与纳入教学的某些方面(如使用发散性问题或间接指导等)6变换提问类型(如发散性的、聚敛性的问题和试探性的问题)如解惑、澄清、探询某一活动开始一节课，活动方式不同于上一节或上一个活动，本节课以计算cosl5的值开始 及时有效的监控课堂活动进程，改变语速、语调和声调或以有规律的时间等待，肢体变换来表明数学活动内容发生了变化提前建立日常活动程序，使看、听、做周期性循环，并和学生建立良好的心灵默契建立奖励和口头表扬清单，从中随机选择使用，并在使用时说明缘由教学相长，没有经过学生培养的教师不是成熟的教师。因此偶尔使用学生的意见开始课堂活动教学或放手让学生主导某个数学活动。如在解决cos(+)公式推导的基础上，教师鼓励学生自己推导cos()= coscossin+sin 使问题与课时目标、学生能力的行为和复杂性相匹配，课时目标与章节目标、教学的近期目标、远期目标相符合(3)任务导向：这一行为是指把多少课堂时间用于教学任务规定的学术性学科，表现为内容导向，而不是过程导向，使内容覆盖面尽可能大，教学时间尽可能多。与任务相关的问题，教师必须予以回答的有：我讲课、提问用了多少时间?鼓励学生咨询或独立思考用了多少时间?我组织教学并使学生作好学习准备用了多少时间?我评估学生行为用了多少时间?见表3。表3 任务导向的教学表现以任务为导向教学策略示例1制定的单元和课时计划，能反映课程标准(如每个单元和课时目标都能在课程标准中找到依据)2以最小的扰乱课堂的代价，制止或阻止不当行为3为教学目标选择最合适的教学模式(对于理论较强的概念、定义、定理、证明思路的分析一般都采用启发式和讲授法。同时，发现法、谈话法、直观演示法、练习法、复现法、问题探索法、教师指导下的学习法都可适时采用)对照单元计划和课程标准，调整每一课时，考察它们的相关性，与同行教师讨论教学材料和课程标准的重要部分针对最常见的不当行为制定规则，并把规则放置在显眼的地方。体现出课堂管理的育人性、同时性、即时性、公开性、主体性的特点，必要时只确认违规者和违规行为，延迟处理使用单元计划、课程标准划分教学内容，使之和最佳教学模式匹配。如在本案例的公式推导过程中主要是教师启发、学生合作及探索的方法。(4)引导学生投入学习过程：这一关键行为标准是指教师致力于增加学生学习教师所教授课堂教学内容的时间。它与教师的任务导向和内容覆盖面相关。学生实际投入学习材料的时间，与教师教授某个论题的时间不同。它是指学生用于学习的时间占一节课堂教学活动全部时间的比例，称为投入率。在这段时间里学生真的在学习，忙于教学材料并从教师提供的活动中受益。有时尽管教师可能在任务导向的教学，也可能为学生提供了最多的内容，但学生可能并没有投入学习，这意味着他们并没有积极的思考、操作或使用教师提供的内容。这种不投入可能涉及对或隐或显的感情、精神上的漠然。比如看起来精神集中而实际上在走神。教学活动中令人不快的一个事实是：在上课的任何时候有可能有四分之一的学生在走神。为此，我们提出五点建议(具体见表4)：恰当使用有效问题调动学生进行积极的课堂思维；巡视监督学生的课堂作业，并与学生交流表明你注意到了他们的进步；确保独立作业是有趣的、值得作的，并且要足够简单到靠近学生的最近发展区，让他们跳起来摘果子吃，让每个学生自己努力而无须你的指导就能够完成；充分利用一些资源和活动，它们或者适合或者略高于学生的现有理解水平；避免时间安排的错误，阻止不当行为的发生和恶化，以免影响其他同学。表4 引导学生投入学习过程的表现有效引导学生投入学习过程教学策略示例1在教学刺激之后立即诱发理想行为(如提供练习题或练习册上的问题，通过它们使学生的理想行为得到操练)2在一种非评价性的气氛中提供反馈机会(如第一次可以让学生不受约束的集体回答，或悄悄地回答)。必要时使用个人活动或小组活动3使用有意义的口头表扬，引导学生积极投入学习过程并保持积极性4监督课堂作业，在独立练习期间频繁地检查进展情况在每组教学刺激之后安排练习或问题。如本课例对知识的再应用，包括对cos(+)=coscossinsin形式的分析和总结，以及通过代换得到cos()= coscos+sinsin在有指导练习开始时，要求学生悄悄地回答，或者非评价性地(如小组)反馈。为可能需要的学生准备个性化教学材料(如纠正性练习)通过有意义的口头表扬和鼓励，维持热烈的、促进学生进步的课堂气氛(如解释答案为什么正确)在学生做课堂作业时，花在单个学生身上的时间限制在每个人30秒左右，提供与教学上相关的答案。在整个班上来回转 (5)确保学生学习的成功率：在这里学生学习的成功率是指学生在规定时间内理解和准确完成练习占规定时间内应该完成练习的比率，学生学习的成功率有三种难度水平：高成功率，学生理解任务，高质量完成练习，只是偶尔因粗心而犯错；中等成功率，学生不完全理解任务，犯一些科学性的错误；低成功率，学生压根不理解任务。调查结果表明，教师的教学时间和学生投入率与学生成功率密切相关。中高水平的成功率能提高学生的成就感，有助于提高学生的自尊心、自信心，增强学生对学科内容的好奇心、求知欲和学习的积极态度。在策略方面，这对于自我导向学习和学会学习作出了独特贡献。这些策略鼓励学习者主动建构和有意义学习，还鼓励学习者认真推理和解决问题，以及批判性思考所学内容。有效教师的一个关键行为就是，组织和安排中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战，见表5。表5 学生成功的表现中高水平的成功率教学策略示例1所建立的单元和课时内容反映先前学习的内容2最初的回答之后立即给予纠正(如当第一次有人给出粗略的回答后，示范正确回答，并告诉学生如何达到正确回答)3把教学内容划分为小块。从而使学习者在当前水平上轻易消化学习内容4应该以容易掌握的步骤向新材料过渡，使每一学习内容看起来是先前学习内容的延伸5变换刺激的呈现节奏，并持续不断地为教学高潮或者关键事件做准备制定倒置的单元计划，鉴别出为达到最高等级的教学标准所必需的最少等级的课时结果，以最符合本课时教学标准实现的逻辑顺序来安排课时在独立练习之前，提供有指导的练习，并在练习的间隙提供自查的方法 安排跨学科主题的单元，强调那些易于记忆的关系和联系采用启发式和变式练习的教学方法，通过“显性”和“隐性”的问题驱动学生的思维活动，使具体的课时计划与单一的单元主题和结果结合起来使用复习、反馈和考试时期，形成紧张、增减和期待的间隔 要使教学有效，必须精心安排许多行为，形成某种行为模式，仅仅通过以上五种行为来鉴别教学，使教学看起来很简单，但事实并非如此，要成功的在课堂上实施这五种行为，必须同时使用许多辅助行为。 (二)辅助行为与策略 辅助行为是帮助教师实施关键行为的别的行为，辅助行为是催化剂而不是反映物。常用的辅助行为有5种，利用学生的思想和力量、组织、提问、探询、教师的情感。 (1)利用学生的思想和力量包括认可、修改、应用、比较和总结学生回答，从而促成课时目标，并鼓励学生参与。并且这一行为已经延伸到推理、解决问题和独立思考等方面。 (2)组织结构就是教师将要呈现的内容，或者总结已经呈现的内容的语言。组织结构如果用在教学活动之前，相当于教学上的脚手架，用在教学活动结束时，它可以强化所学内容，并在这一内容和已学内容之间建立恰当的联系。 (3)提问是另一种重要的辅助行为，提问的行为就是能鼓励学生对教师提出的材料尽快进行思考。教师能够提出使学生积极组织答