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运用书面语言规划促进英语口语表达 江苏省盱眙县古桑中心小学 贾厚忠心里语言学的研究表明,口语表达不是一个想到什么就说什么的过程,也不是完全想好一个完整句子才开始说话的过程,而是一个边计划边说话的过程。在如此复杂的言语生产过程中,每一步的计划都要占用一定的认知资源,而这些步骤所涉及的信息处理对于本族语者来说已基本上达到了程序化。但对于外语学习者来说,情形就不是那么简单了。几乎言语生成的每一个环节都处于尚未启动状态,必将损耗大量的注意力资源;加之即席表达的时间限制,话语者在言语产出时往往承受较大的认知负荷和心理压力,因而颇具挑战性。要想有效地迎接挑战,必须分解压力,加强言语规划(书面形式)就是提高外语口头表达能力的有效途径之一,这是由写作的特点所决定的。同为语音输出技能,写作产出在过程上类似于口头表达,具有自己的特点。对外语学习者来说,写作(书面言语规划)在建构语篇时对口头表达能力具有一定的促进作用和强化功能。 一、写作活动相对于口语表达时间较宽裕,利于缓解心理压力,使学生敢于思考 写作时可以细思慢想,信息处理可以分步骤进行,这样写作者就有足够宽裕的时间来精心规划言语表达,口头表达时的心理压力被大大缓解。学习者的焦虑情绪降低,信心得到增强,激发了交流动机,不仅敢于开口,而且能够胸有成竹,乐于开口。从个人主观方面来说,这是提高口语表达能力的一个决定性前提。 二、写作较口头活动外部线索较少,对实时语境的依赖性也较小 缺少听话人的及时反馈和情景提示,可以迫使写作者更多盘活和启用长时记忆中储存的知识内容和工作记忆中对这些大致信息的安排,有利于发展学习者语篇思维的整体性和连贯性。同时还可以最大限度抑制学习者在口语即席表达时经常求助的交际回避策略,从而使其有更多的机会使用单纯的语言手段表达自我。 三、语言能力是交际能力的核心,而写作又最能使人感到英语能力上的不足 写作不仅能够创造篇章语境下真实焦急的表达需求,同时由于时间宽裕,学生在进行书面言语规划时,不太常用的词语句式就有可能被调出使用,从而超越了由于要使用的界限,便于使所产生的表达缺位得到及时有效的填补,扩大语言输出的广度和深度,提升表达力度,从而在合适的语境下为新的语言项目输入习得提供切入点。 四、写作表达借助文字符号 对所述内容清楚无误、条理规范的表达,要求学习者进行严谨有序的思维并自觉运用检查机制控制语言输出,这通常有利于提高学校这个体对语言语言形式的敏感度和正确使用语言的能力。有研究表明,在非即席言语表的状态下,学习者更容易发现和更正自己的语言错误。这是因为学生容易调动长时记忆中的语言信息并借助书面文本进行回溯性监控,可以降低犯错几率,这也在一定意义上验证了“写作使人精确”(培根语)的断言。更有意义的是,这些潜在的错误在口语输出之前就得到了监控和校正,这不仅为即席话语在表达上清扫了障碍,而且还可以在一定程度上预防学者产生低级错误。 五、写作促进思考,使话语者言之有物 写作给写作者较大的思维空间,利于对特定主题进行深入细致的思考和内容挖掘,从而突破纯语言形式的操练,让话语言之有物。写作是语言表达的最好体现,也是对思维能力和创造了的检验。写作不仅能提高写作者的语言吸收能力,而且能把写作者的目光引向熟视无睹的东西,配有批判性思维能力,这不仅可以满足日常生活的交际需求,而且还具有丰富精神生活、发展认知能力的功能,从而不断拓展思维的广度,把思维引向深入。 六、写作可以提高语篇生成的程序化水平,使语言表达更加流畅自然 写作所容许的宽泛时间便于对口语语篇进行系统言语编程,为即席表达构建合理的记忆线索。作为思维演练的“彩排”,这种预制话语无疑为学习者提供了又一次语言操练的机会,从而强化了语言表达在形式和功能之间的匹配和联系,促进信息提取从受控处理向自动处理转化。当言语生成的各个环节经过“预热”之后,在即席表达时,整体话语程序大多已进入准备状态,话题一经提起,就容易引发相邻信息节点的有序激活,形成多米诺骨牌效应,最终建立起正确的反应模式,从而减少犯错的频率及其所带来的认知压力,为产生有条不紊、流畅自然的即席话语创造条件。这种预制话语往往能够产生立竿见影的表达强化效应,这不仅得到了国外学者的亲身研究支持,而且还为许多外语学习者的亲身体会所证实。据不少参加国内国际英语演讲比赛的优胜者透露,在比赛之前他们都演练了大量经典美文,或原创“段子”,熟读成诵,以应不时之需,由此才得以在关键时刻表现。 由此可见,通过写作方式进行言语规划,无疑将提高口语表达的准确性和流利性,更好地达成外语学习的理想目标。 学生之友2010年7月（上半月）试谈农村中小学英语教学的衔接问题江苏省盱眙县古桑中心小学 贾厚忠小学生升入初中一年级前，已经学习了几年英语，并且对基本的英语交际用语、简单的句型以及基本语音知识等有了一定的基础。当他们进入中学后，英语学习既是小学英语的终点，又是初中英语的起点。如果中学英语教师还是按传统的英语教学模式和方法从事英语教学活动，势必会极大地破坏学生学习英语的积极性。这就要求我们做好中学英语和小学英语的衔接工作。就如何解决好中小学英语教学的衔接问题。谈谈我的一些肤浅的认识和看法。1.教学任务、教学内容的衔接小学的英语教学任务主要是培养学生听说方面的能力。老师一般通过听和直观感受积累，让学生学习一些常见的词汇，简单的句子和少量的语法知识。到了初中，学生从语言的积累阶段进入了语言的扩展和使用阶段，内容逐渐复杂，难度也随之增大，教学要求从听说为主，逐步向听说领先，读写跟上的阶段过渡和转移。学生要适应新的环境，新的教学要求，就要求我们在教学任务与教学内容上解决好中小学英语教学之间的衔接问题。 2 教学方法的衔接 学生主要通过英语教材和英语课堂学得英语。课堂教学模式如果以教师为中心，学生被动地接受知识，就难以发展学生运用英语知识的能力。英语课堂教学中，教师以传授知识为主，采用单一的教学方法，学生训练的机会就少。这样学生学习的积极性就不高，实际运用英语交流活动的能力就不强。要搞好中小学英语教学衔接，就必须要求教师彻底转变观念，改进教法，即：从教师为中心的教学模式向以学生为中心的教学模式转变，强调学生的参与和体验，以及采用多种形式的教学活动。在教学方法上，要从单纯的机械训练和语法讲解转向培养学生综合语言运用能力，并且根据学生不同阶段的年龄特征和心理特点，施以不同的教学方法，“教无定法，教学有法，贵在得法”。根据初一学生入学英语成绩采取分层教学。分层教学的核心是因材施教，对不同层次的学生进行难度有明显区分的练习，也就是分层练习。小学英语应以听说为主，读写为辅，为学生创造良好的语言环境，尽量把语言材料和真实的环境、实物、图片联系起来；而中学，尤其是初一英语教学，一方面，要尽量保留小学英语课的活跃气氛，挖掘教材的趣味性和交际性，寓教于趣，学以致用；另一方面，初中英语教师要在保持小学英语课趣味性的同时，将教学设计的层次逐渐提高，以适应初中英语的教学目标和要求，满足学生身心的迅速发展。3 学生学习习惯和方法的衔接 英语教师应保留部分好的小学英语学习的习惯。例如，积极举手发言的习惯；学唱英语歌的习惯；做英语游戏的习惯；轮流在黑板上做练习的习惯等。英语教师应有意识地培养学生课前预习，找出问题；课内认真听课和做笔记，积极思考，积极提问的习惯；课后整理笔记，完成家庭作业，及时复习，巩固提高的习惯；早上朗读，晚上默读的习惯；课前找出问题，课内提出问题、讨论问题、分析问题，课后思考问题和独立解决问题的习惯；培养学生发现语法规则，独立归纳语法规则，自觉运用语法规则进行真实情景下的言语交流的习惯。通过学习习惯的衔接，要求学生养成自觉学习的习惯，即做到：听课聚精会神，认真记笔记、整理笔记、完成作业、找出问题。课前预习、课后复习、勤读多用等。4 英语学习技能的衔接 小学阶段，学生的学习技能基本上是机械模仿，书写字母和单词，是一种被动的技能培养。学生学习只凭一时兴趣，缺乏主动性，视、听、说的活动多于读、写的活动。读的技能也只侧重拼读和模仿朗读，写的技能也只侧重书写规范的字母、音标和单词。学生通过听和直观感知，学习了一些常用的词汇，简单的句子和少量的语法知识。所以，学生进入初一后，教师应当设法使学生的语言积累、语言的扩展和使用转化为以听说为主，逐步向视听说领先，读写及时跟上转化；从简单英语学习向内容较复杂的英语转化；从机械地模仿向有意义的操练和真实情景中交流的活动方式转化；从学生被动学习向主动学习转化。5. 师生情感的衔接 教师要认真上好一堂导言课。在导言课中，教师要作自我介绍，包括教师的兴趣、爱好、特长、教学策略与方法等。其目的是让学生尽量多地了解老师，排除师生情感沟通道路上的障碍；教师更要帮助学生明确学习目标，对学生提出具体的学习要求、方法、建议等。教师还要创造宽松友好的课堂英语教学环境，讲究教学艺术，用真诚的态度和虚心好学、严谨治学的行为去影响学生，感化学生，帮助学生克服英语学习中的心理障碍，获得他们的敬佩和信赖。在课堂上多给学生表扬，少给学生指责和批评，及时鼓励学生的成功，耐心诱导、启发学生学习过程中的兴趣，使学生保持学习的热情；对待学生一视同仁，尽量让每个学生每堂课都有发言的机会；教师应善于将机械性语言项目置于有意义的情景中去交流，培养学生从具体的感性语言材料出发进行抽象思维的能力，使学生能从机械性思维向有意义性思维和交流性思维转化。6 教学评价内容和形式的衔接教师要组织难易适中的英语考试，包括词汇测试、综合测试、听力测试等。通过测试，教师可以了解全体学生的英语学习基础，增进教师对学生的进一步了解，为教师备课、上课提供可靠的教学依据，促使学习困难的学生知己知彼，及时发现问题，及时调整学习计划以弥补学习上的不足。 考试形式既要考虑基础知识的训练，又要考虑能力培养的训练；既要考虑小学学过的内容，又要考虑中学刚刚学过的内容；既要考虑笔试，又要考虑口试。避免过难、偏易，分值尽量合理，考分不宜偏低，否则容易打消学生的学习积极性和学习自信心，容易加重学生的负担。总之，做好小学与中学英语知识的有机衔接和教学方法的衔接，就能推动和促进英语教学，提高学生的英语素质和综合能力。 东西南北（教育观察）2010年12月个性化阅读的两个误区及对策盱眙县古桑中心小学 杨双明个性化阅读是语文课程标准(简称新课标)中阅读教学的一个重要理念。新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”但是在教学实践中，我发现有些教师由于不能正确理解和辩证把握个性化阅读的内涵，在个性化阅读教学中出现了不少误区，主要表现在以下几个方面： 一、教师的角色错位 我发现当前教师在阅读课教学中为了所谓的发挥学生的主体性充当了几种不恰当的角色：一是教师充当了学生课堂学习的召集人。整堂课都是学生自己在“哇啦哇啦”地读书，吵吵闹闹地讨论，教师显得无所事事，课堂教学缺乏目标性，实际效益太低。二是教师充当了学生课堂交流活动的旁听者。在学生交流资料或汇报读书收获时，教师始终不置可否，也不加引导，造成学生漫无边际地交流，云山雾海地汇报，学生的学习和认识活动过于肤浅。三是教师充当了学生课堂活动的捧场人。无论学生读书、发言的情况如何，教师总是赞不绝口：“棒极了！”“真了不起”“想不到你这么聪明！”由于教师不能正确地把握自己的角色地位，使得课堂上该引导的地方得不到适时引导，该深化的地方得不到及时深化，该训练的地方得不到有效训练，教师在课堂教学中的这种“不作为”行为，导致学生的语文素养难以得到实质性的提高。 对策：作为新课程的实践者，我们教师首先要明确自己的角色地位，教师依然是学生学习的组织者、引导者，应当把握好收与放的度，做到心中有数，灵活处理。当学生在自主学习的过程中走进误区时，教师就应当帮助学生，给予一定的提示，加以适当的引导和点拨，这就是收得恰当。学生在教师引导下找到正确的途径和方法，或在原有认识的基础上得到升华，这就是放得适当。教师的主导作用和学生的主体地位是相辅相成的，在阅读教学中，只有合理发挥教师的主导作用才能更好地体现学生的主体地位。只有这样，学生的阅读理解能力才能得到发展，个性才能得到真正的张扬。 二、自读自悟不交流 现在的语文教学很流行“你读读”、“你再读读”之类的话语。有位老师上卖火柴的小女孩一课，让学生朗读，先是学生一个一个地读，然后读给同桌听，再小组齐读、男生齐读、女生齐读，学生已经读得很好了，教师还在盲目地要求学生读出感情来，而对文本的感悟却只字不提. 对策：学生在个性化阅读中，由于心智水平、认知经验的限制，其理解、体验往往不能一步到位，会产生认识的肤浅、偏差甚至谬误。在这种情况下，若教师只是让学生一味地“读中感悟”，“读中获得思想启迪，读中享受审美乐趣”，“只要多读，体验就自然而然地获得了”，学生在这种只读不交流的情况下，感受、体验、理解常常是迷迷惘惘，不清不楚甚至不知正误的。这时，需要教师有准确的角色定位，不能为了一味地强调学生的主体而忘了自己应该是“平等中的首席”，忘了主导。其实，好的讲解是能促进学生的自读自悟的，教师应该发挥主导作用，主动设置各种环节，积极引导学生开展“个性化阅读”的交流活动。 三、“谈谈体会”不踏实 学生还没读懂课文，甚至文章还没好好读，师生对话就已经开始了。学生离开了文本与教师泛泛而谈，所以，常常会有漫无头绪、漏洞百出的“独特体验”，教师也只好跟着学生天马行空。 对策：教师作为平等对话中的首席，既应保持必要的权威，而又不能以绝对真理的拥有者自居。不搞单向传递的独白式的教学，不扼杀学生不断提出“为什么”时的猜想冲动，不磨灭学生与生俱来的探究世界的好奇心。教师只是一个话题的提供者，对话环境的创设者，对话教学的主持人，儿童表达独特见解的谛听者和欣赏者。师生双方应相互“敞开”和“接纳”，“承认”和“包容”，在学习母语中进行思绪的碰撞，言语的交流，问题的探究，生命的提升，在师生共同的实践活动中实现双赢。在实施对话教学中，教师应创造性地