工作主线信息技术课程体系建设的新进展.doc

.工作主线：信息技术课程体系建设的新进展钟柏昌* 李艺* 魏婷*南京师范大学教育技术系，江苏 南京 魏婷*南京晓庄学院教育技术系，江苏 南京摘 要 我国信息技术课程经历了多次的课程体系的转型：从知识点主线到工具主线，再到主题活动主线，现在又面临工作主线的挑战。工作主线是指将“工作”作为课程体系建设的主体线索。“工作”是名词属性和动词属性的有机整合体，具有关联性、共享性、相似性、连续性、目的性、反思性、社会性、层级性和依赖性等九大属性。工作主线有利于游离“任务”或“活动”设计本身，超越“为任务而任务”或“为活动而活动”的初级思维，消解学生与课程内容的二元对立，从而有利于建构相对完整而又丰富的课程体系。关键词 信息技术课程；工作；任务；活动；工作主线1. 信息技术课程体系的发展线索信息技术课程最早是采用经典的知识点方式来组织和实施的，以知识点作为课程体系建构的核心思路，我们故且称之为知识点主线，特别体现在早期程序设计语言的课程与教学，重视语法和词汇等程序设计语言本身的知识内容。知识点主线在我国计算机教育启蒙过程中起到了积极的作用，但其精英主义教育取向和远离生活实际的局限日益受到人们的强烈批判。在当时民主主义教育思潮和实用主义教育思潮的双重影响下，在对知识点主线反叛的基础上，人们提出了“工具论”，主张以软件工具的应用作为计算机课程体系建构的主体思路，我们故且称之为工具主线。“工具论”者认为，“计算机只不过是现代社会中的信息处理、信息传播的工具，只要能操作、会应用就行了参考文献1李艺.信息技术课程:设计与建设M.北京:高等教育出版社,2003.17.”。这种学以致用的观点有着它的合理性，能够激发学生学习动机和掌握技能的积极性，推动了我国计算机教育的大面积实施。但随着社会的发展和信息技术课程研究的深入，“工具论”技能训练所带来的教育教学的机械化和课程价值的俗化，削弱了信息技术的课程地位，其工具理性和技术本体色彩也受到了人们的批评。通过对以工具主线课程体系的批判与反思，课程开发者们意识到信息技术课程应该超越技术本身，学校教育不能也不可能将不断翻新的软件逐一教授，对学生未来发展更有价值的应该是对技术的理解和应用信息技术解决实际问题的能力。主题活动是作为对技能训练与工具主线的反叛应运而生，它几乎与“任务驱动”教学法被同步地引入新生的信息技术课程，强调围绕某一主题展开学习，让学生在活动中应用技术，提高应用能力，使教学跳出单纯培训技术和学习工具的层面，我们故且称之为主题活动主线。主题活动式的内容体系建构和教学，摒弃了“工具论”、“技术论”，倡导信息技术的学习与现实生活的联接，与各学科的渗透，给学生营造出一个全方位、立体的信息技术学习环境。然而，课程实施中主题活动模式也显现出其先天的不足：（1）主题活动倡导信息技术的学习与现实生活联接，过分迁就“生活化”，这样不易构筑完整的知识体系，难以达到基础教育的基本要求，而内容体系的严整性既是基础教育的基本要求，也是课程吸引学生的内在魅力；（2）主题活动强调与其他学科的相互渗透，在信息技术教育活动中，引入其他相关学科的内容，在这种情况下，由于受到课程设计者自身的局限，不可能对相关学科的内容在教学进度、教学深度等方面有准确把握，这样容易造成对其他学科专题的关注不伦不类，对学生的学习和其他学科的教学带来负面影响。（3）在主题活动中，注重学生的亲身体验，将信息技术的知识和技能融会到相应的设计的任务中，让学生亲历信息的获取、整理、分析、加工和发布、交流等环节，但施行的过程中往往遇到这样的困惑，例如，在每次活动开展之前，都需要学生对信息进行收集、整理，这样在教学的过程中，往往造成某些环节的简单重复，在有限的教学时段内，使成本效益受损严重。（4）主题活动的过程中，学生们往往需要在课堂之外，进行必要的准备工作和延续性工作，有些时候是大量的重复性的工作，比如，对资料的搜索、分类和整理，这会占用学生过多的时间和注意力，招致其他课程教师的反对，给主题活动的实施带来现实的障碍。（5）既然信息技术课程可以由其他主题所完全牵引，信息技术彻头彻尾地以辅从性工具的面貌出现，一个质问随之产生：既然这样，信息技术课程究竟有无独立的不可替代的内涵？信息技术课程有独立存在的必要吗？在以知识点、工具为线索，以及以彼此独立、互相缺少内在联系的序列“活动”为线索的做法相继遭到批判之后，在新课程改革浪潮的促动之下，人们开始试图发掘一种有利于信息技术课程内容体系建构的新方式，工作主线因此应运而生。所谓工作主线是指将“工作”作为课程体系建设的主体线索。在普通高中信息技术课程标准研制过程中，将这种尝试进行了深化，多次出现了“工作”这一词汇，可以视为以“工作”为主线的思想雏形。例如：“初步掌握用计算机进行信息处理的几种基本方法，认识其工作过程与基本特征2教育部.普通高中技术课程标准(信息技术)M.北京:人民教育出版社,2003.15.”、“通过部分智能信息处理工具软件的使用，体验其基本工作过程，了解其实际应用价值3教育部.普通高中技术课程标准(信息技术)M.北京:人民教育出版社,2003.15.”、“能解释多媒体信息采集的基本工作思想4教育部.普通高中技术课程标准(信息技术) M.北京:人民教育出版社,2003.25.”，等等。作为实践，许多作者在他们编写的高中信息技术教材中做出了较全面的探索，并迅速被评审专家和一线教师所接受。为方便描述，下文绝大部分例子均取自教育科学出版社出版的高中信息技术教材的基础分册5李艺.信息技术基础(必修) M.北京:教育科学出版社,2004.。2. 工作主线的多层次内涵工具反思阶段的“活动”、“主题活动”、“任务”等概念侧重于表达任务或活动设计的本身。工作主线是在反思过往以软件工具为线索，或者以彼此孤立、互相缺少内在联系的序列“活动”为线索的基础上总结提出的。与“任务”、“活动”相比，“工作”所指更为宽泛，超越对单个事件的描述，超越对教学（过程）的描述，是一个大的系统的概念，实现了更多的包容，上升到课程建设的意义上来。于是，“工作”内涵显得更为丰满。首先，就某个“工作”而言，它是名词属性和动词属性的有机整合体，至少具有如下两层次七方面的内涵：第一个层次是指“工作”作为一个名词时所具有的含义：其一，“工作”是指一系列的知识内容，这些知识内容之间是相互关联的，具有较高的关联性，因此，“工作”的含义首先是指相对完整的知识内容的组块，如文本信息、图像信息、音频信息、视频信息、动画信息的特点、功能和结构，“工作”在局部上聚类内容，在总体上前后相继形成清晰的系统，学生通过学习能够真正理解内容的整体面貌，而不是一个个孤立的知识点；其二，这些知识块是作为某类活动运转的动力来源而存在的，即活动/任务过程是基于这些知识块的，被某类活动过程所共用，具有共享性，如表格数据的二维关系特征是表格数据的统计处理、表格数据的图形化加工所共享的知识基础，又如结构化文本信息的特性是其项目式、流程图式、结构图式、表格式、图形式表达所共享的知识基础，从这个意义上说，本层次是下述第二个层次的基础。第二个层次是指“工作”作为一个动词时所具有的含义，即“工作”具有一定的行为指向，这种行为指向是基于其名词含义的实践性转向：其一，通过“工作”的学习最终将指向一系列的活动，在活动过程与方法的意义上，它们是相互关联的，并具有较高的连续性，因此，“工作”的动词含义首先指向某些具有“序列”意义的活动组合，这些“活动”的过程与方法具有前后相继的意义，甚至可以被认为是某类“完整”活动中的局部环节，例如某次电子图书馆信息检索的过程、某次录音的过程；其二，“工作”指向的不仅仅是某一次“序列”活动的过程与方法，而是指向同类“序列”活动的多次再现，只不过在活动细节和实际情景等方面存在一些变化而已，简言之，多次执行的活动过程与方法之间应具有较高的相似性，是同一类任务的过程和方法，比如“网络数据库信息检索的一般过程与方法”、“图书馆图书管理的一般过程与方法”，因此，学生通过学习能够理解和掌握这类任务的一般工作方法，而不是面对类似的任务不知所措，也就是说，应具备真正的从事某项“工作”的能力，而不仅仅是某次“工作”的能力；其三，“工作”作为一个动词必然要指向某类活动的完成和某类问题的解决，满足某种工作需求，因此，“工作”还具有目的性，例如，通过对“多媒体信息的集成”让信息表示得更清楚、更丰富、通过对“数据的处理”发现更深层的信息内容；其四，作为一种有目的的行为，必需对行为过程和结果做出反思和评价，以评量其目的是否达到？程度如何？即“工作”需设计有相应的评价标准和评价活动，通过反思以改善学习及培养学生的情感、态度和价值观，因此，“工作”还具有反思性，例如，对信息搜索结果进行组内自评和组间互评；其五，“工作”是与学生的日常学习和生活密切联系的，所解决的问题是来自于活生生的学生学习和生活场域，能满足学生的某种或某些学习和生活需要的，因此，“工作”还应具有强烈的社会性，而不是教师臆造的产物，不是纯粹操作和认知能力的训练。本次课程改革提倡反思性学习，契合了“工作”的反思性；所强调的贴近学生生活，也切合了“工作”的社会性。其次，就不同的“工作”而言，它有至少具有如下两方面的内涵：一方面，“工作”之间具有层级性。“工作”是有大小之分的，大的“工作”中有小的“工作”，小的“工作”中甚至包括更小的“工作”，如针对“多媒体信息的加工与表达”这一课程标准条目，可分解出文字信息、图像信息、音频信息、视频信息、动画信息的加工与表达等多种“工作”。当然，“工作”绝对不是可以无穷分解的，其前提是分解后的部分能具备上述“工作”的六种含义，如下面这个例子就不宜再分了：案例：合成一首诗配乐，体验音频信息的合成过程（选自信息技术基础）（1）导入背景音乐（“天鹅湖.mp3”）：将音频加工软件调整到多音轨状态，选取第二音轨，并将工作点定位到起点上，在该音轨中呼出快捷菜单，选取从文件中导入波形文件的命令，将背景音乐首先导入到音轨中。（2）导入人声音频（已加工过的匆匆朗诵录音）：在反复监听背景音乐的基础上定位黄色悬钮到人声应该开始的位置，在第一音轨的相应位置导入人声。（3）修改和调整：仔细监听合成的效果，对工作点进行精确的调整，使人声和背景音乐在节奏、旋律、情绪等方面相一致，并对背景音乐和人声进行音量等声音参数进行调整，使整体听起来和谐、统一。（4）保存：导出合成的波形文件，导出的格式是可以调整的，如选择MP3格式。在某个层级的“工作”结构中，属于不同层级水平的“工作”具有不同的抽象水平，最顶层的“工作”具有最抽象（一般化）的知识、方法与过程，最下层具有最具体（特殊化）的知识、方法与过程。比如“信息获取的一般过程”、“因特网信息获取的一般过程”、“网络数据库信息检索的一般过程”就属于抽象程度逐步减弱的三类“工作”。另一方面，“工作”之间具有依赖性，体现在“工作”之间的相互依赖、相互作用关系,没有完全孤立的“工作”。比如信息的获取、加工、集成、交流、评价和管理总是紧密联系在一起的，构成了一个有机联系的整体。如果说层级性是主要针对不同抽象水平的“工作”而言的，那么依赖性则主要针对同一抽象水平的不同“工作”。由此可见，与我们经常使用的单一的“任务”、“活动”概念相比，“工作”的内涵显然要丰富得多，超越了“为任务而任务”或“为活动而活动”的简单思维，消解了学生与课程内容的二元对立，从而有利于建构相对完整而又丰富的课程体系。回顾以往教材，在软件工具的处理上，教材或者罗列介绍各种软件，组成一本软件说明书，或者以“主题活动”的方式进行串联，都很少提及信息本身的属性、功能和结构，往往以技术工具的知识和操作作为课程的全部内容，既难以生动地融合丰富的知识内涵，又难以构筑相对严谨的知识体系，而且使信息与获取、加工、集成、交流、评价、管理等技术过程分立（试想，不了解信息本身的特质，怎能进行有效地加工和处理），使信息教育与技术教育相互游离。而“工作”概念的引入可以较好地解决这个问题，可以聚类某些具有共同或者相近属性的内容模块，整合了相关的知识、方法与过程，各类“工作”相互联结又构成严整而有机的体系。当然，“工作”的教学实施需要多方面的保障才能发挥这种效用，就“工作”要求而言，需要内在的知识、方法与过程和外在的软硬件条件，如软件工具、加工技术、评价管理等等；就教师而言，就要根据“工作”要求对学生进行引领，一方面指导他们根据他们已有的不同的文化背景、技术背景恰当地确定选题、运用合适的技术、获得丰富多彩的成果；另一方面要引导他们发现其间的共同追求，即一类“工作”所具有的基本的知识、方法与过程。“工作”主线在信息技术基础、多媒体技术应用分册尤为清晰，具体体现为以“信息加工理论”作为构建体系的主要理论支撑，在贴近真实社会生活的基础上，创新性地以逻辑进程中各个节点上的“工作”需求为核心构建教材体系，摈弃了“软件工具”线索的束缚，超越了不符合高中生特点的简单的“任务”、“活动”的堆砌，在以“工作”聚类的基础上，既容易实现文化价值的提炼，又方便进行课程的（基础）教育价值的重塑。在逻辑线索上，以“信息的获取与评价信息的加工与表达信息的发布与交流信息的存储与管理”为线索；在工具处理上，打破单一工