_“异”样的设计“同”样的精彩——《乡愁》同课异构评析

黑龙江教育 小学2 0 1 35 乡愁 是余光中先生的代表作， 传诵几十年依然魅 力不减。 质朴而优美的语言， 撩动的却是我们灵魂深处最 柔软、 脆弱的心弦， 很容易就勾起游子思乡的情愫。这样 的一篇经典文章选入小学语文课本， 要把这种醇厚、 绵长 的情感传递给涉世未深的孩子们， 孩子们能理解吗？ 怎么 讲？ 教什么？ 什么才是合适的教学内容？ 没想到余光中老 先生仅用 2 0 分钟一蹴而就的 8 8 个字的 “随笔” ， 竟然给 我们提了一个难题。 诗中的情感“愁” ，贯穿整个作品，含蓄却又炽 烈。人到中年的我们， 谁没有过类似的经历呢？即使没有 对祖国的离别之愁， 但与亲人的相思之愁却也感同身受， 很容易就会和诗歌产生情感的共鸣。可我们要面对的是 只有十岁的孩子， 他们能有这样的经历吗？ 没有情感的共 鸣， 充其量也就是 “为赋新词强说愁” ， 孩子的情感只能游 离在作品之外。 阅读教学需要达成的目标有很多，让学生感悟文本 的情理意趣， 即 “得意” ， 此为其一； 学习文本的语言文字， 品味其字、 词、 句、 章的行文之妙， 尝试表达， 即 “得言” ， 此 为其二。 这两节课都是围绕这些目标进行设计的。 一、 注重朗读殊途而同归 乡愁 这首现代诗歌， 语言优美， 朗朗上口， 适合学 生朗读。 这两个设计中， 两位教师都把朗读放在了重要的 位置。 在设计一中， 教师在同学们读准确的基础上， 进行对 比示范， 指导学生读出诗歌的停顿与节奏， 并以课题为范 例， 利用声音的长短变化， 引导学生读出了诗歌应有的韵 味。在设计二中， 教师在初读诗歌时， 也采用了范读的方 法， 让学生体会到本诗那种深沉的语调、 舒缓的节奏， 使 学生自然而然地走入诗歌的意境之中。 高尔基说:“真正的诗， 永远是心灵的诗， 永远是灵魂 的歌。 ” 诗歌是最富情感的， 诗人把自己的情感表达出来， 而他的目的总是要在读者的心目中引起同样的感情的。 结合诗歌的特点，在课上老师通过加强对学生的朗读指 导， 使学生读出节奏、 重音， 注意语速、 语调从而把无 声的文字变成有声的语言，使诗中所抒发的情感渗入学 生的心灵， 完成了学生与诗人最初的情感交融。 把诗歌读正确， 是诗歌教学的底线。在这点上来说， 两位教师的设计都给予了朗读教学高度的重视，而且进 行得扎实有效。 二、 注重情感形异而神同 诗言志， 诗传情。 诗歌传递给我们的是作者强烈的情 感，“愁” 是诗人要传递给我们的最主要情感。 两位老师也 都不约而同地关注到了这个关键点， 围绕 “愁” 字展开教 学。 1.以 “愁” 作为教学的切入点 虽然本次教研的形式讲究 “异构” ， 但是两位教者却 抓住了文章的灵魂 “乡愁” 一词构筑执教理念。愁绪是一 种常见的内心感受，余光中先生在诗歌中展示的是萦绕 自己一生的乡愁。 但是学生的经历、 经验都与之有很大的 差距。怎样拉近学生与作者、 文本之间的距离， 是体会感 “异” 样的设计 “同” 样的精彩 TONGKE YIGOU同课异构 20 2 0 1 35 黑龙江教育 小学 情、 达成目标的关键。 两位教师在课上都将同学们的关注点引向了“愁” 。 在设计一中， 教师利用了学生们熟悉的几首古诗， 在回忆 古诗、 积累古诗的同时， 更让学生关注到了诗句中共同的 情感愁。借此， 巧妙地帮助学生理解了 “乡愁” 的一般 含义， 过渡到本文的学习也是水到渠成。这样的设计可谓 一举多得： 积累了语言， 此可谓一得； 初步理解诗题， 可谓 二得； 为全诗奠定情感基调， 可算三得。设计二中， 教师用 富有诗意的排比句， 概括了古代名家笔下的 “乡愁” ， 自然 引发了同学们对余光中先生 乡愁 的探索热情。这一设 计看似简单，却显示出任课教师是一位善于创造诗意境 界的 “高人” 。教师充满魅力的语言， 相得益彰的背景， 让 学生在不自觉中被带入诗的情景之中。而且也渗透了用 “意象” 来表现内心感受的写法。 可以说， 两位老师都有一双善于捕捉的眼睛， 聚焦于 诗题中的 “愁” 字， 牵一发而动全身， 自然切入。 2.以 “愁” 作为教学的生长点 在两个课堂中，教师为了让学生理解作者的内心情 感， 都设计了言语实践活动。通过情感体验、 想象画面、 对 比阅读等一系列富有思维深度、 交际宽度的言语活动， 使 学生们走进了余光中先生的内心世界，加深了对乡愁的 理解和体验， 有感悟、 有思考， 学生受到了情感熏陶。 3.以 “愁” 作为教学的拓展点 课本无非就是一个例子。我们的教学绝不能只局限 于一篇文章， 局限于语文课堂， 我们要力争通过教学把学 生引向生活， 拓展语文学习的途径， 让学生在更广阔的天 地里学习语文，汲取营养。两位教师同样在教学的收尾 时， 把同学们兴趣点引向更丰富、 更广阔的空间， 实现阅 读、 写作向课外的延伸， 使学生在丰富多样的实践活动中 学习语文， 用语文促进了语文能力的可持续发展， 体现了 两位语文老师的 “大语文意识” 。 如果说两位教师相同的着眼点体现了对教材的准确 把握， 那么， 不同的策略就体现了两位教师不同的教学风 格， 因此成就了两节课不同的精彩。 设计一： 咬文嚼字 “言”“意” 共生 随着 2 0 1 1 版新课标的颁布， 越来越多的老师已经注 意到了 “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、 实 践性课程” 。 语言是表情达意的工具，人们赋予了语言丰富的感 情， 因而就有新鲜活泼的丰富的语言。而 乡愁 一文， 就 恰恰是这样一篇外在的形式朴实无华，却包含丰富情感 的美文， 正是引导学生们学习语言的绝好素材。于是， 在 设计一中， 教师把更多的精力放在 “得言” 上。 1.层层推进、 扎实有效 在教学中，教师把很多精力放在了对诗歌整体内容 和情感的概括上。从意象、 时间、 感情三方面， 层层推进， 由易到难， 对诗歌的整体内容有了完整的了解。其实这本 身就是在训练学生对语言的整体把握能力和表述能力。 而在小学阶段， 概括能力正是学生明显的一个 “短腿” 。 新课标对把握课文内容在中高年段提出了明确的要求， 由中年段的 “初步把握课文主要内容” 发展到 “能把握课 文主要内容” 。 那么这里的把握从何而来？ 我想， 概括思维 训练， 归纳能力训练的长期积累是不可缺失的。 课堂上， 老师在有限的教学时间里， 仍然安排了整体 把握课文这样的环节，并没有因为内容看似简单而走过 场， 也没有因为时间紧张而降低要求。而是一步步把简单 的表述不断丰富， 这样条理也更加清晰， 学生的思维能力 也在不断发展。 2. “换” 出的精彩 诗歌读起来朗朗上口， 韵律是关键。教师在教学中引 导同学们关注了诗歌押韵的特点，而且并没有直白的奔 向主题， 而是巧妙地一 “换” ， 在前后的对比中， 韵律已经 在同学们的脑海中扎根， 这比单纯的告知更有效果。此时 再来读诗， 学生口中所出还能是干瘪的字符吗？听起来余 音绕梁， 别有一番滋味。新课标倡导：“语文课程应激发和 培育学生热爱祖国语文的思想感情。” 热爱是看不见也摸 “异” 样的设计 “同” 样的精彩 乡愁 同课异构评析 笤哈尔滨市道外区教师进修学校金永 TONGKE YIGOU同课异构 21 黑龙江教育 小学2 0 1 35 不着的， 我们也不能强迫孩子去热爱。而这个看似简单的 设计， 却激发着孩子们的热情， 孩子自己发现的规律， 他 们一定有着不一样的感情，这感情中也许就包含着“热 爱” 的种子。而我们所能做的， 就是用心呵护， 帮助他们积 蓄力量， 静待种子的萌发、 成长。 3.巧妙炼字，“言” 得 “情” 生 诗歌语言优美， 意象丰富、 意境悠远。诗歌的语言美 首先体现在用词的锤炼上， 它十分讲究词语的选用， 要求 选取最准确、 最生动、 最精炼的词语来表现尽可能丰富的 内容， 做到 “言约意丰” ， 给读者以更多的感受。所以， 在诗 歌教学的语言训练中，要着重引导学生体会诗歌语言的 凝练及其表现力， 培养锤炼语言的习惯和能力， 不断提高 读写水平。 乡愁 一诗只有 8 8 个字， 没有过多的修饰， 这些语 言甚至连孩子们在作文中都不屑去用，为什么能成为经 典？学习语言理所应当成为教学中的重点。 在教学中，教师不露声色地把学生的关注点引向了 文字， 从 “小小的， 窄窄的” 等叠词入手， 通过两组句子的 对比， 在朗读中， 发现叠词应用， 不但在节奏上更加上口， 更可以表现本文那浓情似雾的乡愁，以及外在的语言形 式中蕴涵着的情感力量。这个设计， 是在朗读， 也是 “咬文 嚼字” ， 更是情感在课堂上的萌发。幽幽的乡愁从学生的 口中得以展现。 在最后一小节的教学中， 教师在学生面前 “示弱” ， 故 意留下了两处错误， 却让学生把注意力放到了 “浅浅” 与 “深深” 这一对反义词上。学生们也就更能理解， 在作者心 中， 海峡再 “深” ， 也难以阻挡对祖国的思念； 海峡虽 “浅 浅” ， 但是故国之情却是深不可测。 我认为在教学中， 教师要善于抓住语言生长点， 引导 学生徜徉其中，让学生的生命里涌动着对诗歌难以割舍 的情感， 身心得到陶冶， 语言获得发展， 这才是诗歌教学 真正的价值所在。学生们在 “得言” 的同时， 情感目标也就 自然得以落实。 设计二： 紧扣目标 以情促情 乡愁 是一篇充满人文情感的诗歌。在这 个设计中 教师力图用心去教，用感情去教，用自己的情感感染学 生， 努力使师生的感情融入作者浓浓的乡愁之中， 产生心 灵上的共振， 所以这一堂课声情并茂， 使人仿佛置身于艺 术的殿堂， 得到一种真正的艺术感受。 1.传情达意， 唤醒情感 德国教育家第斯多惠指出：“教学的艺术不在于传授 本领， 而在于激动、 唤醒、 鼓舞。” 作为作者与学生之间的 桥梁、 纽带， 教师有责任把学生 “调动” 起来， 达到情感的 共鸣。 这应该是许多语文老师苦心追求的境界。 但是靠什 么来调动学生呢？ 教师的激情就显得举足轻重。 教师本身 无动于衷， 又怎能要求我们的孩子走入文本、 理解作者的 感情呢？一个充满激情的老师， 必然能感染学生， 在学生 中引起共鸣， 从而形成良好的情感氛围， 把学生带入当时 的情境， 调动学生的思想情感。设计二中， 教师通过将自 己对作品精华处的理解和感悟 “读” 给学生听， 并且带领 他们读， 直到读出真实的 “感觉” 来。这个过程是含英咀华 的过程， 也是把经典的语言 “化” 入个人身心的过程， 这就 是美读扎根于原文本的土壤， 读出了 “味” 。这一句句 的过渡语， 充满着些许的无奈与淡淡的凄凉， 再加上教者 充满激情的演绎， 为一堂课奠定了感情基调， 学生在老师 富有感染力的话语中一步一步地走入游子的内心世界。 2.走进画面， 展开想象 教师引导学生走进诗歌所表现的画面，展开想象的 翅膀， 去体会这首诗的诗情画意：“儿时的我们， 心中最可 依靠的就是母亲那温柔的怀抱。作者离开故土， 思念尽数 献给了母亲， 看到母亲的照片会哭， 穿上母亲缝的衣服会 哭，想起母亲翘首的期盼更会哭当泪水滴落在邮票 上时， 我相信母亲读信时会闻到泪水的清香与苦涩。” 这 美妙的想象融入了学生对诗歌的理解和创造之中，学生 都能不同程度地产生一种身临其境之感。 融情于景， 借 景抒情， 学生的、 作者的情绪互相交融， 感情得到升华， 情 感得到感染。 回顾两节课的设计，其中都融入了教师的个人思考 与尝试。两个不同的设计， 但最终都能指向教学目标的达 成， 可