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一个教育局长的听课手记2006年09月13日 15时27分01秒 星期三 新课程改革虽然已经升起了迷人的朝阳,但是沐浴在课改朝晖中的中小学教师的面庞上,依然流露出一些明显的犹豫、困惑、不安与焦虑:以学生为中心,让学生自主,教师干什么?到底怎样“主导”为好?不以学科知识为中心,课堂教学“教”什么,教学任务怎么完成?关注每一个孩子的发展,集体教学怎么操作?新课程评价怎么进行?课堂练习怎么设计?期中、期末考试怎么考,中考高考怎么考?新课程美丽的教育设想给我们的课堂教学留下了一个个难以解读的悬念,形成了无数个难解之“结”。面对这样的问题,作为主管教学的局长,我今年秋季一头扎进这片曾经滋养我多年的邗江大地,听了几十节课。和教师们一道,虑其虑,乐其乐,在共同探索和不断成长的欢愉中努力发掘新课程中教育的真正底蕴。于是零零整整地写下了一些听课手记。让学生在“超市”中自由选择这学期,我听的第一节课是邗江实验学校的语文课,执教者是这所学校的语文教师夏元林。他教的是七年级语文第一课。夏老师一反老课程从第一篇课文教起的传统方式,让学生在新语文书中选择课文。经过举手表决,确定智子疑邻塞翁失马两则寓言。然后,老师让学生进行一系列选择:选择学习任务“这两则寓言,我们应该学习一些什么东西?”选择学习方法“我们用什么方法完成这样的任务?”选择学习程序“还有35分钟,我们怎样安排学习程序?”选择课堂作业“我们每人出一道好题目,好吗?”选择教师行为“你们要求我做什么事?”我把这节课概括为“超市式”课型。教师尽可能满足学生的选择权,尊重学生的自主权。学生相当于顾客,可以自由选择所喜欢的东西。学生对自己所喜欢的课文,会投入意想不到的精力与情感去学习。可能有教师会认为,学生选择了喜欢的课文,剩下那些不喜欢的课文怎么办?道理很简单,新课程是用教材,而不是教教材。有调查显示:国家级课改实验区78%的教师认为,自己能够根据教学的实际情况对教材进行不同程度的调适;完全按照教材教的只占3.7%(光明日报2003年6月19日B1版面)。夏老师的课充分突出了学生的自由选择,充分展示了以学生为中心的教育理念。课堂上始终洋溢着亲和力与感染力,教师与学生,学生与学生进行着亲密无间的多边活动。既有独立钻研,又有合作探究;既有学生自主,又有老师引导。教师由课堂中的主角转变为平等交流中的首席,由教学中的导师转变为合作学习中的伙伴。课后夏元林笑着问我:“我有一个困惑,想请教王局长。学生选择的内容过浅或过深怎么办?”我说:“维果茨基的最近发展区理论告诉我们,让学生在尽最大学力能够达到的区域内学习。如果超出最近发展区,教师应该进行适当的引导与调整。学生能够选择的事,教师绝不越俎代庖;学生选择不当的事,教师应稍加调整;学生不会选择的事,教师应暗示启发。”教学不能为教材所困在一节三年级“两位数乘一位数的口算乘法”的数学课上,一位女教师出示262,让学生试算并说说是怎样想的。学生的想法很多,例如:(1)262652;(2)2525012250252;(3)在头脑中列一个竖式,用竖式算出26252;(4)3026042860852;(5)202406212401252(这是书上的方法)尽管其中不乏一些学习能力存在问题的学生的“笨”办法,教师还是对每位学生的回答给予了肯定。只是当一位学生提出书上的方法时,教师马上加了一句“你说得真好!”并及时将其方法板书在黑板的中央。当学生所有的意见发表完后,教师又问:“你觉得哪种方法最好?”此时学生一致同意书上的那种方法是最好的。教师面露喜色并及时小结:“这就是我们书上对这类题的解答方法。”这位教师的教学体现了新课程教育理念,不局限书本上唯一的解题方法,而是给学生提供了广阔的思维空间,让学生充分发挥自己的意见,并对其一一作了肯定。学生在得到尊重的同时,潜能与个性得到一定程度的发挥和张扬。但是,还没有做到位,当学生回答出书本上的解法时,她紧接着就高度表扬“你回答得真好!”。实际上,这位老师潜意识中“书本至上”思想的还很严重;长此以往容易造成学生对书本的依赖思想,容易抑制与扼杀学生创造的灵感。教材只是实现课程标准的一个载体,教材中的习题只是实现课程标准的例子;教学只是用教材,而不是教教材;教学旨在促进每一个学生发展,而不在于让学生的心智水准与教材同步。合作学习不仅仅是形式一次评课会上,围绕一位老师开课时的小组合作,出现了争论,一说是耗时耗力,形式主义,一说是这种合作非常重要。这一课是霍桥学校孔梅芳老师的一节阅读课,孔老师把全班48个同学分成12个小组。教学程序主要分四步:(一)小组内分工自学(A、B、C、D前后座位四个同学学习任务各各不同);(二)小组间同类交流(小组内同学下位,三个A、B、C、D同学重新组成一组,交流学习体会,解决学习难点);(三)小组内同学互教互学(A、B、C、D四个同学回到原来的座位,既当教师,又当学生);(四)大组间比赛(组与组互相质疑,教师评分)。我在评课时指出,合作学习是20世纪70年代初兴起于美国,并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛,大面积提高学生的学业成绩,促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著,很快引起了世界各国的关注,并成为当代主流教学理论与策略之一,被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。如果没有合作学习,自主学习与探究学习也不能得到落实;新课程改革也就无从谈起。合作学习如何避免形式主义,我提出三个原则:1.合作学习应以独立学习为基础。合作学习非常重要,但只有建立在个人努力的基础上才能顺利完成。孔老师先让学生在独立学习的基础上合作交流,无疑是正确的。2.合作学习应保证人人都得到发展。孔老师的课上,每个学生都有实实在在的任务,每个学生都有不同程度的收益。3.合作学习应有教师的正确的“主导”。现在有的课堂也采用了小组合作学习,看似很热闹,可是学生讨论才几分钟,甚至几十秒,教师就叫停,越俎代庖讲授起来。有的教师不能很好地驾驭课堂,让学生漫无边际地说下去,结果浪费了宝贵的课堂时间。孔老师这节课,教师始终作为小组合作学习的设计者和引导者,教给学生小组合作的方法,安排大组比赛活动,充分地体现了教师的“主导”角色。最后我强调,合作学习这种形式应该值得肯定。由于一些合作学习流于形式的缘故,所以一些教师一提到合作学习就有“形式主义”的误解,以致在实际教学中疏于对合作学习的指导,甚至拒绝对合作学习的组织。这是非常有害的。现代社会的迅猛发展,各种竞争日益激烈,只有学会合作,学会从他人智慧中获得启迪,才能最大限度地发挥个人潜能。培养学生的合作学习的精神和能力,让他们学会在合作中自主探索,创造性地解决问题,不仅有利于他们学好学科课程,而且有利于学生素质的全面提高和人格的完善。合作学习强调动态因素之间的合作性互动,并藉此提高学生的学业成绩,培养学生良好的非认知品质,因而这种教学理论较之传统的教学理论更具情感色彩。当然,合作学习在突出达成情感领域的教学目标的同时,也非常重视其他各类教学目标的达成。正如合作学习的研究者们所讲的那样:“在教学目标上,注重突出教学的情意功能,追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。”所以说。合作学习不仅是一种形式,也是实施新课改的内容。高级学习是探究学习的一种方式“中国古代农民起义的原因是什么?”历史课上,学生完成这道习题感到困难。教师就直接把“原因”的一、二、三、四报给学生,让学生记下来背诵。课后执教教师也觉得不妥当,问我怎么办。我说:“让学生进行探究性学习。”这位年轻的历史老师问:“怎样让学生进行探究性学习?”于是,我给他作也详细解说高级学习:在学习过程中,有的问题的解决过程和答案都是很确定的,可以直接运用相关规律甚至直接套用推理规则,这类问题属于结构良好领域(well-struetureddomains)的问题。与之相反,许多实际问题却常常没有什么规则和确定性,不能简单地套用原来的方法,而需要面对新问题,在原有经验的基础上重新分析与推演,这类问题则属于结构不良领域(ill-structueddomains)的问题。结构良好领域的知识对于学习者来说,只是一些识记复述与简单推理的知识,在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来(如背诵、填空、简单的练习题等)。结构不良领域的知识与之相反,对学习者的要求比较高,要求学习者把握好概念间的复杂联系,能够广泛而灵活地提取相关认知结构与认知经验,并且有效地运用到具体的情境之中。学生要掌握结构良好领域的知识,主要通过练习和反馈进而熟练掌握知识即可,比如记忆历史年代与历史事件等。而要掌握结构不良领域的知识,用此类方法,就无济于事。只能根据具体情境,以原有的知识为基础,进行分析推演;而且不能仅仅以某一个概念原理为基础,应该通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。前者叫初级学习,后者叫高级学习。最好的学习是最匹配的学习。可是,这位历史教师混淆了高级学习与初级学习之间的界限,错误地把高级学习当作初级学习来指导学生。将复杂问题的结论直接提供给学生记忆、背诵,将适应结构不良领域的高级学习降低为初级学习。教师可以让学生由此及彼,类比推演,在多次学习中逐步向广度扩展。将事物与复杂的背景联系在一起,注意具体问题具体分析。教学目标应该怎样设置初冬季节,到一个重点中学听了一节英语写作评讲课。我虽然英语水平不高,但总觉得这位教师上课的头绪比较乱。课后我看了他的教案,发现教学目标出了问题。这个英语教师的作文教学目标是这样设置的:1、理解英语作文书写的基本要求,2、培养学生书写整洁的良好习惯。3、掌握语言表达的准确、连贯、得体。上述教学目标至少存在三个问题。第一,目标定位不准,“目标2”中的“培养”是教师的教授行为而不是学生的学习行为,教学目标是对受教对象学习行为的具体陈述,而不是对教师教授行为的描述。第二、教学容量太大,“目标3”要求学生一节课就“掌握语言表达的准确、连贯、得体”,是不现实的。第三、“目标1”“目标3”模糊笼统。“理解”“学习”之类的动词给人模糊不清之感。课堂教学目标是用来干什么的?是用来导教、导学与导测的。含糊笼统的教学目标不利于这些功能的有效发挥,不利于明确教学任务,容易使教与学失去明确的参照标准,出现随意性和盲目性。“理解”“学习”等要求,给教师分析教学任务(目标确定后的教学思考)和指导与监控自己的教学行为带来很大的困难从学生的起点能力到达这些学习结果之间究竟需要多少距离,应该经过哪几个阶段,其间的具体目标是什么,有哪些支持性条件等,都很难确定。教师和学生对这些问题心中无数,只能凭经验对学习结果进行估计,根本谈不上精确的测量。可是估计出来的结果与真实的学习结果往往大相径庭,更谈不上教与学的效度和信度。后来,我与这位英语教师修改了这节课的教学目标:1、口述英语作文书写的基本要求,2、本次作文书写比以前整洁,3、本次文章的语病比上一次少。这样的目标设置,具备可观察性、可检测性和可操作性。亟待建立新课型听了几十节课之后,发现有教师喜欢把一些时新的教学方法全都集中到一节课中来。有一个音乐教师,既让学生自

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