学科教育论文-函数的学习困难与课程设计.doc学科教育论文-函数的学习困难与课程设计.doc

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学科教育论文函数的学习困难与课程设计摘要函数作为中学数学的核心内容之一,历来是中学生感到难学的内容。函数学习困难的因素主要有三个方面函数本身的复杂性;中学生思维发展水平;初、高中函数衔接问题。课程标准对函数的教学建议中,提出直接由对应通过具体实例引入(不必先讲映射),这种淡化形式的处理方法,提供了整体改革函数课程设计的契机。建议函数课程设计1将函数思想贯穿于课程体系之中;2注意函数课程设计的一致性与侧重性;3加强函数与相关学科以及实际生活的联系;4重视计算机(器)等现代教育技术的作用。关键词函数;学习困难;课程设计;淡化形式;函数思想自20世纪初,数学教育改革运动提出“以函数为纲”的口号以来,函数一直都被确立为数学教学的核心。这不仅因为它是整个数学体系的重要基础,而且因为函数思想方法已成为现代数学的主要思想方法之一,对数学课程的设计可以起到统领的作用。然而,函数历来也是中学生感到最难学的内容,若干研究和教学实践表明函数的学习困难甚至伴随了许多中学生的整个数学学习过程。本文就中学生函数的学习困难作出分析,并提出函数的课程设计建议。一、函数的学习困难分析在我国面向21世纪的基础教育课程改革中,数学课程的设计凸显了“函数”这一主线,并采用了螺旋的编排方式,但函数仍然是中学生感到最难学的内容,造成函数学习困难有以下三方面的因素。(一)函数本身的复杂性函数在中学数学中最具复杂性,这是造成学生学习困难的主要因素。函数包含两个本质属性(定义域与对应法则)和较多的非本质属性(如值域、自变量、因变量、集合等);初中函数“变量说”定义中的文字“Y是X的函数,记作YFX”属于蕴涵式的表述且符号抽象;函数涉及“变量”,而“变量”的本质是辩证法在数学中的运用;函数还具有多种表示法,如解析法、列表法、图象法、箭头法;函数与其他内容有错综复杂的联系;等等。函数的这些复杂性决定了函数学习困难的必然性,其学习困难主要表现在以下几个方面。1函数变量理解的困难变量是数学中一切抽象事物的建筑材料,但是让学生理解变量的内涵并不容易。笔者曾对学习过函数的300个初三学生作过一个调查请指出圆的周长与半径的函数关系式L2ΠR中的变量。调查结果是有83个学生认为L、Π、R都是变量(追问为什么,答凡是字母都可以变);有97个学生认为只有R是变量,(追问为什么,答L是R的函数,Π是圆周率,所以只有R是变量);有59个学生认为只有Π是变量(追问为什么,答L是自变量、R是因变量,只剩下Π一个字母可以变了);有57个学生认为L、R是变量;有4个学生没有回答。大部分学生不能正确地理解变量,一方面有教学的原因在教学实践中,教师常常对学生理解变量的困难估计不足,另一方面纵观中学数学内容,在函数学习之前,基本上是常量数学时期的内容,学生对变量的理解困难也是很正常的。2函数符号抽象的困难接受函数符号的抽象表示也是一个难点。在某中学,教师讲完函数的定义后,给出了通常的表示法YFX,下课后竟有多个学生问教师F和X是不是乘的关系学生虽然学习了函数的定义,有的甚至能背诵,但没有理解函数的真实意义。有教师认为教学时不要直接说“通常我们把Y是X的函数表示为YFX”,而可以说“F代表自变量和因变量之间的对应关系,对于定义域内任意的X(这时在黑板上写下‘X’),通过对应关系F(在黑板上写出‘F()’,刚才的X被括号括在内),对应出唯一的一个Y(在黑板上刚才的式子前写下‘Y’)”,这样就写出了表达式YFX。这一改进可以避免学生产生错觉。笔者曾经作过调查,超过90的中学生弄不清究竟函数是指F,是FX,还是YFX。许多学生高中毕业了也没有真正弄明白YFX到底是什么原因是符号F具有“隐蔽性”,其具体内容不能从符号上得到体现中学生的思维水平还缺乏足够的为F建立起具体内容的经验。3函数图象运用的困难数与形是数学的两方面,有了直角坐标系以后数与形统一了,因此用图象方法研究函数的各种性质似乎很自然。但对学生来说并非如此。虽然大多数学生能够作简单的图象,但是他们常常把函数图象看成为函数之外的东西,没有把它当成函数的一个有机组成部分。如,学生很不习惯把函数变换FXK,FKX,|FX|,F|X|,F2X,等与图形变换(如轴对称、中心对称)联系起来。要使中学生把函数的图象作为函数的一个有机组成部分并不容易,实际上,在函数学习之前,学生对数与形的学习基本上是分开进行的,学习中只需要对数或形进行单一的思维即可。函数要求思维在符号语言与图形语言之间进行灵活转换,而中学生形象化意识(数形结合思想)的形成需要较长的过程。(二)中学生思维发展水平函数的学习困难与中学生思维发展水平有关,[1]中学生数学思维发展水平的制约是其内在因素。要求学生根据函数可能出现的一种情形,在思维中构建一个过程来反映“对定义域中每一个特定值都得到一个函数值”这一动态变化过程,同时,还要把函数的三个成分对应法则、定义域和值域凝聚成一个对象来把握,像这种整体地、动态地、具体地认识对象,同时还要把动态过程转化为静态对象,能够进行静止与运动、离散与连续的相互转化,只有达到辩证思维水平,才能做到。而心理学研究表明[2]初中生的思维发展水平是从具体形象思维逐步过渡到形式逻辑思维水平,高中生在继续完善形式逻辑思维发展的前提下,辩证思维发展开始逐渐占主流。但辩证思维是人类思维发展的最高形式,中学生的辩证思维基本上处于形成与发展的早期阶段。这样一方面是中学生的辩证思维发展很不成熟,思维水平基本上停留在形式逻辑思维的范畴,只能局部地、静止地、割裂地认识事物;另一方面函数的特征是发展的、变化的、与众多数学知识相互联系的,属于辩证概念。这个矛盾构成了函数学习中一切认知障碍的根源。(三)初、高中函数衔接问题我国历来初中与高中对函数分别采用“变量说”与“对应说”的课程设计是造成函数学习困难的外在因素。这样设计有合理的一面,但是另一方面容易造成学生认知衔接上的困难。首先,要向学生说明为什么要重新刻画函数,以及解决“变量说”与“对应说”的相容性。当然单纯解决这个问题并不难,但由于“变量说”具有的先天缺陷[3]会随着初中函数的教学植入学生的思维,造成先入为主的误导,同时与函数概念本身的复杂性搅合在一起,必然会增加衔接的困难。在调查中我们发现“变量说”中把Y表述为X的函数,常常使学生形成一个带普遍性的错误Y就是函数,因而在高中阶段很难接受对应关系F是函数的表述。学生的思维在“变量说”向“对应说”的转化过程中,摒弃“Y依X变(X是自变量,Y是因变量)”的说法,舍去“变化”这一非本质的东西,突出“对应”的思想,需要产生较大的飞跃。这必然增加高一函数学习的不适应性。其次,“变量说”是建立在变量的基础上的。所谓“量”是指有量可度的对象,如长度、距离、时间等等,即研究的范围限制在实数集。这样既影响将函数向更高一级抽象的迁移,也妨碍学生将函数思想运用于各种不同的研究对象。再次,虽然“变量说”在某些场合有实用的价值,但实际上在初中学生的生活中,“变量说”不一定比“对应说”来得自然、实用。因为即使学生凭借生活经验容易理解生活中许多与“对应”有关的问题,对“变量”的理解也不那么容易。进入高中,函数教学的重心是追求形式化,较少关注实际问题。这也许是大部分中学生在学习了函数后不能将其运用于解决实际问题的缘由。二、函数的课程设计建议目前,认知心理学关于数学学习的理论探讨还处于初级阶段,能够用来较好地解释函数学习的理论还没有较成熟的实践支持。因此对函数学习困难的研究一方面需要在教学实践中深入探索其学习过程的心理机制,构建其教与学的策略,另一方面笔者认为改革函数的课程设计不仅可以排除函数学习困难的外在因素,也可以提高数学教学质量,培养学生“用数学”的意识和探索、创新的能力。(一)将函数思想贯穿于课程体系之中所谓函数思想是指运用事物之间的一种特殊对应关系来解决问题的思想方法。它贯穿于数学理论和实际问题的许多场合,是有效地表达、处理、交流和传递信息、探讨事物发展规律、预测事物发展方向的工具。
编号:201312091755392596    类型:共享资源    大小:18.12KB    格式:DOC    上传时间:2013-12-09
  
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