中小学教师的课程取向及其特点.doc

中小学教师的课程取向及其特点 摘要：课程取向问卷调查的结果表明：中小学教师对认知过程取向的认同度最高，但也不排斥其他四种取向；男教师比女教师更倾向于学术理性取向；不同教龄的教师在认知过程、科技发展、社会重建、学术理性取向上有显著差异；不同学校类别的教师在科技发展、人文主义、社会重建、学术理性取向上有极其显著的差异；不同学历的教师在科技发展、人文主义、社会重建、学术理性取向上有非常显著的差异；教师的新课程培训状况对科技发展、认知过程、社会重建取向有影响。在此基础上对我国的课程研究与改革提出了一些建议。关键词：课程取向；中小学教师Abstract: The results of the curriculum orientation questionnaires shows that teachers strongly believe in the cognitive process orientation, but they generally do not reject the other four orientations. Male teachers incline more to the academic rationalism orientation than female teachers; there are statistically significant differences among those who have different years of teaching experience in cognitive process, the technological development, the social reconstruction and the academic rationalism orientations; there are rather significant differences among those who are scattered in schools and among those who are with different academic degree in the technological development, humanistic, the social reconstruction and the academic rationalism orientations. Also, the paper has found out that the training state of the new curriculum for teachers has an effect on the technological development, cognitive process, and social reconstruction orientations.And some suggestions on curriculum reform and research in China have been put forward.Key words: curriculum orientation; primary and secondary school teachers一、课程取向的分类及其意义课程取向是人们对课程的总的看法和认识，由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对个体的心理发展等方面问题认识上的差异，导致对课程的不同看法，这些不同看法就形成了课程取向。 1课程取向有不同的分类方式，其中最有名的分类框架是艾斯纳（Eisner）和瓦纳斯（Vallance）（1974）关于课程取向的研究，他们将课程取向分为五类：学术理性主义（academic rationalism）、认知过程（cognitive processes）、社会重建（social reconstruction）、自我实现（selfactualization）和技术取向（technology）。 2后来，艾斯纳（1985）提出将课程取向分为六类，分别是技术（technology）、个人适合（personal relevance）、社会重建（也称批判意识）（social reconstruction or critical consciousness）、社会适应（social adaptation）、认知过程（cognitive processing）和学术理性（academic rationalism）。 3此外，艾利斯（Ennis）和朱（Zhu）（1991）将课程取向也分为五类，分别是学习过程（learning process）、自我实现（selfactualization）、学科掌握（disciplinary mastery）、生态综合（ecological integration）和社会重建（social reconstruction）。 4麦克尼尔（McNeil）（1996）提出四种分类的课程取向，即学术（academic）、社会重建（social reconstructionist）、人文主义（humanistic）和技术（technological）。 5我国课程研究者综合了国外对课程取向分类的研究，较倾向于将课程取向分为五类，即学术理性主义、认知过程、社会重建、人文主义和科技发展。学术理性主义取向主张以学科结构作为课程内容组织的基础，通过选取每一学科的知识精华来促进学生的理性发展，强调课程内容的获得和知识结构的掌握。认知过程取向则强调学习的过程，而不是学习的内容，倾向于把学科内容看作发展学生认知过程和智力的工具，注重培养学生诸如推理、分析和综合、发现问题、解决问题的能力。社会重建取向将学校课程视为有利于社会变革的工具，以社会的需要和问题作为组织课程内容的中心，主张让学生参与社会事务，了解和批判分析各种社会问题，发展学生的社会责任意识。人文主义取向认为应根据学生的兴趣和需要去选择及组织课程内容，重视课程综合和学生的情感、态度、价值观等情意品质的发展，强调学习环境的设计和学生的自我学习，促进学生个人的全面发展。科技发展取向尊崇教学效率和体系化的课程设计理念，认为学校课程应该致力于寻找有效的手段来达成预设的学习目标，注重培养学生使用信息技术的能力。课程取向是课程设计的指导思想， 6(48)尽管许多研究者在探讨课程设计时或多或少会涉及课程取向的研究，但把课程取向作为独立的研究对象的文献并不多见，而且只有少数研究者对其进行了实证研究。艾利斯（Ennis）、穆勒（Mueller）和胡佩尔（Hooper）（1990）采用了75个题项的价值取向问卷，调查了教师的价值取向对课程设计的影响，应用于对职前物理教师、在职教师和学生等的课程取向的测试，主要集中在教师的取向、取向的相关以及不同类型教师的比较等方面。 7李（Lee）、安德森（Adamson）和鲁克（Luk）（1995）使用57个题项的课程取向问卷对香港的28名师范生进行了测试，发现有14位都倾向于认知过程取向。 8张善培（Derek Cheung）（2000）依据麦克尼尔（McNeil）的四种课程取向理论，通过对675名香港小学教师的调查，用结构方程模型建构了四种基本课程取向（学术、社会重建、人文主义、技术取向）和一种元课程取向（认知过程取向）。 9张善培（Derek Cheung）和吴本韩（Hinwah Wong）（2002）对648名教师进行了问卷调查，研究了五种课程取向之间的相关，及其与教师性别、教龄、学科专业和学校类别的关系 10 。吴本韩和张善培（2002）用自编问卷对437名职前师训学员的小学科学课程取向进行了调查研究，结果显示学员最认同认知过程取向，但也不排斥其他四种取向，同时还研究了有关学员的科学知识背景、教学实习经验和曾修读科学单元的性质等因素的影响。 11此外，黄素兰和张善培（2002）调查了香港美术科教师的课程取向，发现教师对人文取向的认同程度最高。 12这些研究结果对课程设计提供了很好的实证依据，为教师的课程设计与实施提供了思想上的保障，使后续的课程改革显得更科学和有效。课程取向是关于课程目的、课程内容、教学策略和教学评价等课程要素的诸多信仰的集中反映，可以说，不同课程取向便是不同课程设计信仰的体现。所有教师都有关于学校课程应该如何设计的信仰，这些信仰与他们的教学行为密切相关，直接影响到教师课程设计的具体实现，因此，研究教师的课程取向具有重要的意义。本研究的目的在于了解中小学教师课程取向的总体情况，探讨教师的课程取向在性别、教龄、学校类别、学历、新课程培训上的特点，希望能够帮助教师更好地设计和实施课程，不仅为理论工作者提供实证支撑，而且为新课程的改进提供科学的依据。二、中小学教师课程取向的定量分析本文采用台湾学者黄政杰所著课程设计一书中提供的课程取向问卷作为调查工具 13 ，将原问卷的文字由繁体改为简体，表述得尽量利于大陆教师的理解，并请有关教育学和心理学专家审定。该问卷包括57个题项，分别描述五种课程取向：（1）认知过程取向；（2）科技发展取向；（3）人文主义取向；（4）社会重建取向；（5）学术理性主义取向。被试在是和否上进行选择。采取分层抽样的方法，分别在成都市、南充市、南部县和南部县定水镇随机抽取小学、初中、高中各一所学校的教师作为被试，共发放问卷500份，回收问卷384份，剔除废卷获得有效问卷378份，回收率76.8，有效率98.4。（一）中小学教师课程取向的总体水平及其特点对所有被试在五种课程取向上的得分情况进行描述统计（见表1）结果显示，相对于量表的理论平均分0.5分，五种课程取向的得分都比较高，其中认知过程取向的得分最高，其次是科技发展和人文主义取向，社会重建取向次之，学术理性取向的得分最低，表明中小学教师在课程取向上对认知过程取向的认同度最高，但也不排斥其他四种取向。表1 中小学教师课程取向的总体水平总体看来，中小学教师对认知过程的课程取向高度认同，这与其他学者的研究结论一致， 111415究其原因，一个可能的解释是，我国的课程设计一贯重视对学生知识和能力的培养，即注重学生的双基。植根于中国大地的双基教学理论，是新中国教育界几代人成功实践探索的理论结晶，是在中国经济落后、文化科技水平低下、教育基础薄弱的国情下，提出、发展并切实使中国教育质量得到迅速而有效提高的教学理论，是中国教育工作者对世界教育理论宝库的重要贡献。中国大多数教师在自己的教学实践中不自觉地萌发了“双基”情结。 16双基注重对学生基本知识与基本技能的训练，是创新的条件，对学生的评价主要从其问题解决的能力角度去考查，这就要求教师对学生进行相应的能力训练，以适应外部评价者的需求。另一个比较合理的解释是，受苏联教学理论的影响，教会学生学习这一教学理念已在教师的观念中定型。尤其是凯洛夫教学论的影响，其注重知识学习和认识能力的发展，认为学生在掌握系统知识的同时，也掌握着智力活动（分析、综合、概括），从而发展了他们的智力，并且，能力也随之发展起来。长期这样的教学实践内化了教师对认知过程取向的高度认同。此外，新课改强调形成学生积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，既没有否定双基的重要性，从学会学习的角度讲，更是强化了教师的认知过程取向。中小学教师的课程取向还表现出另一个特点，即他们虽然高度认同认知过程取向，但并不排斥其他四种取向，该特点在其他类似研究中也得到了证实。 1114这表明教师关于课程设计的信仰存在互补的多元倾向，也即课程取向的综合化趋势。现代课程发展的一个基本理念就是强调全人发展的课程价值取向，我国新课程改革的课程设计取向正是以学生的全面发展为核心，把学生本位取向、学科本位取向和社会本位取向辩证整合起来 6(51)。这既是课程设计的一种国际趋势，也是我国长期课程设计的实践过程的理论升华。每一种课程取向之间，包括教育目的、教学内容、教学方式与方法以及教学评价等之间都相互关联，其中的一些特点同时属于几种取向，很难在每种取向之间明确地划分出界限，即使在实践中也是如此。帕莱特（Pratt）认为，“它们的核心要素虽不一样，但其间却有非常强的相互联络。” 17同样，米勒（Miller）的访谈也显示出这一点：许多教师并不只是持一种取向，实际上，跟我一起工作的教师告知我说，他们喜欢持有几种取向。在课程设计与教学过程中，他们同时将两到三种取向混合用于实践。 18大量的理论研究和实践都表明，课程取向呈现综合化的趋势，任何单一的课程设计倾向都不符合课程发展的世界潮流。（二）中小学教师课程取向的性别差异分析对教师课程取向进行性别的独立样本t检验（见表2），根据结果可知，男女中小学教师在认知过程取向、科技发展取向、人文主义取向和社会重建取向上差异不显著，在学术理性取向上有显著差异，男教师的得分比女教师的得分高。表2 中小学教师课程取向的性别差异分析注：*p005，*p001，*p0001；下同。中小学教师在学术理性的课程取向上有显著的性别差异，男教师比女教师更认同该取向。这可以从男女个体心理特征的性别差异上加以解释，相对于女性而言，男性更理性，更擅长逻辑思维，更重视学习内容的价值和知识结构的严密性，更看重学术成就的意义，反映在课程设计的信仰上，男教师比女教师更倾向于学术理性取向。此外，从男女教师的成长经历来看，由于受传统社会文化和性别角色期望的影响，我国家长大多对男性儿童的望子成龙之心更切，希望将男孩培育成像物理学家、数学家、历史学家等那样的人物，期望他们在事业上有更大的发展，而对女孩的成才要求可能就更为宽松。这种社会文化的导向和不同的性别角色预期会使家长更看重对男性儿童进行学科知识结构的训练，重视学习那些诸如物理、数学等重要学科的课程。当这部分具备更多学科内容训练的儿童成长为教师之后，他们就有可能在课程取向上比女性教师更倾向于学术理性取向。这与张善培（Derek Cheung）和吴本韩（Hin-wah Wong）的研究结论不同， 10他们发现香港地区教师的课程取向没有性别差异。内地与香港虽同属于一种文化根基，但其教育体制、课程理念并不一样，再加之香港受西方文化的影响较大，这些差异反映在教师的课程观上，便产生了内地与香港的男女教师在课程取向上的不同。（三）不同教龄教师课程取向的比较及其特点从表3可以看出，不同教龄教师在认知过程和社会重建取向上有显著差异，在科技发展和学术理性取向上有非常显著的差异，而在人文主义取向上没有显著差异。通过LSD事后多重比较可知，15年教龄的教师、1115年教龄的教师分别与1620年教龄的教师在认知过程、科技发展、社会重建和学术理性四种取向上有程度不同的显著差异，610年教龄的教师与1620年教龄的教师在科技发展、社会重建、学术理性三种取向上有不同程度的显著差异，15年教龄的教师与20年以上教龄的教师在科技发展取向上有非常显著的差异，而610年教龄的教师与20年以上教龄的教师在社会重建和学术理性取向上有显著差异。表3 不同教龄教师课程取向的方差分析 不同教龄的教师在人文主义的课程取向上没有显著差异，这可能是由于在传统的文化底蕴里，我国很少明确倡导人文性，人们在快速发展的社会中对功利的崇尚大于对人文精神的诉求，这种社会文化性导致了普遍的人文性的缺失。事实上，在新课程改革以前，我国的教育目的一般也是从社会的角度来阐释对人的培养要求的，更多地认为人的发展应该为社会服务，我们培养的是对社会有用的人才，学校的教育目标同样缺乏人文性。为改变这一现状，新课程将增强人文性的改革内容，提出以人为本的思想，强调在学校教育的方方面面（诸如培养目标、课程设计、学科内容选择、教学方法使用等）都要体现人文精神，这些改革要求深入人心，不管是多少教龄的教师都一致认同人文主义的课程取向。那么在其他取向上为什么1620年教龄的教师会与其他教龄的教师有显著差异呢？这也许是由教师的专业发展阶段决定的，在这个教龄阶段是专业发展的成熟期，教师对自己所持有的课程取向会进一步加深。该教龄段的教师对自己所遵从的教育理念会逐步在实践中得以运用，并有可能上升到新的理论高度，强化自己的课程取向。而一旦过了这个教龄阶段，便有可能产生职业倦怠，削弱其信仰，对取向的认同度有所减弱。（四）不同学校类别教师课程取向的比较从表4的结果可知，除认知过程取向外，小学、初中和高中教师在科技发展、人文主义、社会重建和学术理性取向上都有极其显著的差异。经多重比较发现，小学教师与高中教师、初中教师与高中教师在科技发展、人文主义、社会重建和学术理性四种取向上都存在着程度不同的显著差异，而小学教师与初中教师只在人文主义取向上表现出非常显著的差异。表4 不同学校类别教师课程取向的方差分析不同学校类别的教师在认知过程取向上没有明显差异，而在其他四种取向上表现出极其显著的差异，这与艾利斯等人的研究结论不一样， 419他们的研究表明，不同学校类型的教师在每一种课程取向上都没有显著差异。这可能与我国的课程整体设计理念有关，中小学教师都普遍认同课程设计应该通过学科内容来发展学生的认知能力，因此他们在认知过程取向上没有体现出差异性。同时，由于课程设计的九年一贯制，也导致了小学教师和初中教师在科技发展、社会重建和学术理性取向上没有显著差异。但是，考虑到小学生身心发展的年龄特征，小学教师会更关注学生的兴趣、态度和情感，表现出比中学教师更多的人文主义课程取向。而高中阶段的学校教育处于义务教育之外，加上高考指挥棒的影响，高中教师比小学和初中教师更为忽视科技发展、人文主义、社会重建和学术理性取向。课程整体设计的思想应该具有某种连续性，不能仅仅局限于九年义务教育之内，中小学教师在课程取向上也应该保持一致，有必要进一步增强高中教师在科技发展、人文主义、社会重建和学术理性课程取向上的重视程度。（五）不同学历教师课程取向的比较表5的结果显示，不同学历的教师在科技发展、人文主义和社会重建取向上有极其显著的差异，在学术理性取向上有非常显著的差异，而在认知过程取向上差异不显著。经多重比较可知，研究生学历的教师与中师及其以下学历的教师、本科学历的教师与大专学历的教师、本科学历的教师与中师及其以下学历的教师分别在除认知过程以外的四种取向上有着不同程度的差异，研究生学历的教师与大专学历的教师在科技发展和学术理性取向上有非常显著的不同，而研究生学历的教师在科技发展取向上的得分显著低于本科学历的教师。表5 不同学历教师课程取向的方差分析教师的学历层次对认知过程取向没有影响，但明显影响到教师的其他四种课程取向。很长一段时间以来，我国基础教育的课程设计理念仍然是强调学生能力的发展，力图通过知识教学（包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识的教学）来实现培养学生能力的目标。这种课程设计理念深入中小学教师的观念体系，不管他们所接受教育的程度如何，都一致认同认知过程的课程取向。可能的原因是我国历来重视认知取向，已经形成特有的公共教师文化，形成一种共同心向；课程设计对认知取向的侧重，也直接导致了各教师教育阶段的教师持有相应的取向倾向，也就是培养符合课程设计要求的准教师，这些准教师在这样的一个文化环境内也就有可能定型其课程取向。然而，在其他四种取向上，学历的影响是非常显著的，本科和研究生学历的教师普遍比大专和中师学历的教师具有更低的认同度。究其原因，主要与他们所从教的不同学校类型有关。本科和研究生学历的教师一般是中学教师，难免会有升学（升高中或者升大学）考试的压力，因此在实际的课程设计上更加关注与升学考试有关的内容。不管现在的考试形式如何变化，对知识和能力的考察仍然是中学教育评价的重心，这必然导致中学教师的课程取向一味地向认知过程倾斜，而忽视其他几种取向。而大专和中师学历的教师一般是小学教师，没有升学考试的严格要求，对课程的设计更为宽松、自由，教师有更多的空间来考虑除认知过程以外的其他取向。国外已有研究显示，本科学历与研究生学历的职前教师在五种课程取向上都没有显著性差异， 20而我们的研究发现本科学历教师在科技发展取向上的得分显著高于研究生学历教师，这可能与我国高等教育在不同层次上的培养目标有关，本科更注重训练实际的操作能力，研究生则更强调培养科学研究的能力。（六）不同新课程培训状况的教师课程取向的比较表6的结果显示，不同新课程培训状况的教师在科技发展取向上存在着极其显著的差异，在认知过程和社会重建取向上有显著差异，而在人文主义和学术理性取向上没有显著差异。经多重比较可知，培训过一两次的教师与培训过三次及以上的教师在认知过程、科技发展和社会重建取向上都存在不同程度的显著差异，从未参加新课程培训的教师与培训过一两次的教师在科技发展和社会重建取向上有程度不同的显著差异，而从未参加培训的教师与培训过三次及以上的教师在科技发展取向上有显著性差异。表6 不同新课程培训状况的教师课程取向的方差分析为了保证这次新课程改革的顺利实施，我国开展了大规模的新课程培训计划，在国家、省市以及县与学校层次展开，旨在帮助教师转变教育观念，深入理解新课程，其中也包括提高教师对新课程设计方面的认识。这种培训可以促使教师抛弃过去单一的课程取向，从多个角度理解课程，形成综合化的课程取向，并且对不同课程取向的认识也更加深刻。然而，从具体的调查结果来看，参加过新课程培训的教师与从未参加的教师相比，在五种取向上或者没有明显差异（认知过程、人文主义和学术理性取向），或者得分更低（科技发展和社会重建取向），这与我们认为新课程培训应该有助于教师树立综合化课程取向的假设相悖，分析其原因，存在两种可能的情况。第一，新课程的培训者，包括课程专家、教师培训机构的教师、教育行政领导等，对新课程进行了不同的解读，有着各自不同的认识，他们将这些思想和理念统统传授给参训的教师，有可能淡化中小学教师原有的对课程取向的认同，产生课程设计信仰上的混乱与困惑，削弱了新课程培训的积极作用。第二，这个调查结果从另一个侧面反映出当前新课程培训中的突出问题，如过分强调对新课程知识的学习、技能训练和理念灌输以及理论学习等， 21使得本来是以推行新课程改革为初衷的新课程培训重新回到以前的老路，还是原来的课程形式和教学方式，因此不少教师把参加新课程培训看作一项必需完成的任务，他们缺乏参与的热情和主动性，甚至觉得反感，必然出现课程设计信仰上的滑坡和倒退。不过，在参加过新课程培训的教师中，培训过三次及以上的教师比培训过一两次的教师在认知过程、科技发展和社会重建取向上的得分高，表明随着培训次数的增加，教师对某些课程取向的认同度在回升，可见，坚持对中小学教师进行新课程师资培训是有成效的。三、对基础教育新课程改革的几点启示（一）课程设计上采用综合化取向从一些理论研究和相关的实证研究以及本研究的结论看，教师一般持多种课程取向，只是在不同科目、不同的教学阶段有所侧重。这就需要我们的理论工作者在进行课程设计时，要考虑教师课程取向的综合化趋势，摈弃过去单一课程取向设计的思想，多种取向并重，并结合具体学科的特点，只有这样才能设计出科学、合理的课程，并有助于教师的实施。否则，如果造成课程设计者和教师思想上的巨大差距，将使教师很难在短时间内深入理解课程的理念，并造成抵触情绪，影响课程实施。三级课程管理体制的施行，需要教师承担更多的课程任务，可以根据学校实际和学生的具体状况设计课程，由此了解自己的课程取向特点，可以在课程设计、课程实施以及课程评价等方面采取更明确和有针对性的措施。（二）加强课程取向的实证研究课程取向是有效沟通理论与实践的桥梁，既可以为理论研究提供支撑，也可为实践提供指导服务。我国的课程取向研究主要停留在对国外理论研究的介绍阶段，实证研究几乎没有，这无疑不利于课程的理论建设，也无法为我国的课程改革提供相关的科学依据。由此，应加强对课程取向的实证研究，课程理论研究者需要更多关注教师在实际的教学过程中的课程取向特点，从理论的角度研究教师课程取向，分析出不同学历教师、不同性别教师、不同学校类型教师、不同教龄教师在各科的课程取向的特点与规律，并在课程设计中有针对性地采取措施，拉近理论与实践之间的距离；学校课程领导者也应在学校层次上对教师的课程取向做一些研究，从教师的课程实践着手，结合相应的理论研究成果，通过问卷调查、教师自述等分析教师的课程取向，推动学校课程的理论与实践。（三）提高教师新课程培训的质量从以上分析中，我们可以看出对教师进行培训可以增强教师对新课程的认同度。但现有的培训方式很难在短时间内取得所有教师对新课程的高度认同，诸如时间短、培训量大、培训的内容不切实际、培训方式单一等，这也有客观的一些原因，如培训人员有限、教师工作繁重、经费短缺等。但在力所能及的范围内，如下措施将对提高培训质量有益。其一，应对参加过培训的教师进行再培训，强化对新课程理念的认同，但培训的方式与内容可做适当调整，结合教师在实践中的课程倾向展开培训工作；其二，可将培训内容制成录像带或光盘，既可以使培训过的教师在空余时间进行多次回顾，也用来培训那些没有太多培训机会的教师，同时，还可通过网络资源等方式，拓宽教师培训的路径；其三，课程专家应主动与教师建立联系，走进学校，在具体的课程实践中指导教师，提高教师对课程理念的深刻认识和把握，学校也应该多接触各方面的课程专家，请一些课程专业工作者到学校来做一些讲座，或一起从事科研，甚至还可与一些课程专业的硕士和博士生开展一些合作，避免专家数量的不足；其四，大力开展校本培训，要充分发挥那些有过多次培训机会教师的优势，通过同伴互助的方式传达新课程的理念，并在实践中展开有益的合作教学与研究，在短时间内使更多的教师认同新课程。参考文献：1马云鹏. 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