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解读课程标准 把握教材教法 关注教学问题,姜书勤 江苏省南京市江宁区教育局教研室 品德与社会教材编写核心组成员,一、课程走向综合,“品德与社会课程是一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程”。它是将原来的思想品德、社会、劳动等课程综合而成。这个综合不是简单相加，而是相融，类似于化学反应而成的合金。课程以“生活事件”为基本内容。生活事件体现了教材的综合性。综合性也体现在了课程的目标上。,二、课程回归生活,品德与人的存在是一体的，而人们的存在就是他们的实际生活过程（马克思），从这个意义上讲，品德也是与生活一体的。生活是指人的生存、活着。生活是人的生活，因此，生活不能没有道德。道德的本质是利他。道德是人自身对生活规则的总结，是生活的智慧和艺术。追求道德也是人的精神需要。一句话，没有道德，人就无法生活，生活也就不再是人的生活。,总之。道德是生活中的道德，道德离不开生活。生活和道德是一体的，脱离了生活，道德也就成了僵死的条文和抽象的原则。生活是道德的沃土，道德源于斯、长于斯，与生活“同呼吸，共命运”，没有生活也就无所谓道德。 生活的过程就是道德学习的过程。,三、目标趋向平凡,传统德育课程在道德教育的目标上，无视个人的道德需要，在道德要求上剥离了个人的需要和利益，成为一种空洞、抽象的口号，丧失了它应有的感染力和号召力。传统德育目标推崇一种“圣人道德人格”和“英雄道德人格”。这种教育目标过于高大单一，而又不分接受者的年龄阶段，超越了人在道德领域的“最进发展区”，是无效的。新课程的教育目标则从崇高走向平凡，目标更具体了，更现实了。有了平凡才有亲和力，有了平凡才有真实感，有了平凡才会有崇高。 我们的道德教育不是教人做伟人，做圣人，而是教人做常人，做一个合格的社会公民。,趋小：寻求“大义”与“小节”的统一。过去进行道德教育，我们关注更多的是高尚的品德，崇高的理想，目标定得偏高，距离生活很远，使学生感到高不可攀，甚至使学生产生逆反心理。新课程的目标强调日常生活中怎样做人做事。日常生活中的事件大多是“婆婆妈妈、鸡毛蒜皮”的，但也正是这种日常生活“琐事”塑造着儿童的品性和人格。,趋实：寻求知与行的统一。不是简单地告诉学生要做什么，而是让学生自己去感受，去判断，从而受到启发，并产生自觉实践道德的一种愿望。,趋情：寻求理性与情感的统一。德育是教育者与受教育者心灵撞击的过程，是一种情感的双向交流过程。没有这样的交流就没有道德情感与道德信念上的共鸣。“亲其师，信其道，学其理，仿其行。”,品德教育是一种价值观的教育。在社会转型期，市场经济促进了社会结构的多元化，进而形成多元文化结构，多元利益群体，多元价值取向。鲁洁教授认为：“培养一个人的品德不在于告诉他多少道理，使他去遵守多少规范、规则，最根本的是要形成一定基本的待人做事的观点和思考问题的取向。”,我们在培养目标中努力培养学生这样一些观念和取向： 践行观：学了用，说了做。践履躬行。 换位观：假如我是你，假如你是我。 生态观：我离不开你，你也离不开我。 共赢观：“大家好，才是真的好”。 对话观：商谈、沟通、理解、认同。 分享观：共同分享、助人为乐。 多元观：注重在分清基本的是非标准基础上， 允许有不同的选择,四、原则与时俱进,教育原则随着社会的发展而发展。 1、价值取向多元化。 2、关于正面教育。 3、关于见义勇为。 4、关于拾金不昧。 5、关于节约水电。 6、以人为本，见物见人。,五、从知识型走向智慧型,很多教师在新课程的实施中感到新课程难，为什么感到难呢？这是因为新课程的实施中有许多不确定的东西。新课程的本质就是具有不确定性。 教育家赫拉克里特说：“儿童教育是一件充满不确定性的事。” 因为，我们面对的是一个个活生生的生命。,（一）教学目标具有不确定性,传统的教学目标都是预设好了的。教师确定的教学目标都是教参中规定好的。教师是不可更改的。 新课程确定的教学目标，既有预设的，又有生成的。 预设的教学目标是指教学参考书或教师用书上规定的教学目标。 生成的教学目标，一方面是指教学前教师根据学生的生活实际、学习实际、思想实际新增的教学目标；另一方面在教学过程中生成的教学目标。也就是我们常讲的超越预设的收获；意外的收获。追求一种课堂教学的溢出效益，正是我们新课程倡导的一种教学理念。,（二）教学资源具有不确定性,传统的课堂教学把教材被看作是教学的唯一资源，教学要以本为本，以纲为纲，教材是不可更改的圣经。新课程不再把教材当作教学的唯一资源。教学从封闭走向了开放。学生的生活世界、直接经验、感知体验成了课堂教学的新的资源。,（三）教学过程具有不确定性,传统的教学设计及教学基本上是一种线性的设计，教学有几个环节，每个环节上多少分钟，每个环节教师做什么，学生做什么，都是预先设计的好了的，老师的最后一句话音刚落，下课的铃声恰好也响了，往往成为人们最为推崇的课。这种线性的预设使课堂逐渐走向封闭，走向僵化，课堂从此失缺了生机。 新课程倡导一种动态的、富有弹性的教学设计。教学设计时，教师要对问题的解决设想出多种解决问题的途径，教学时，教师根据学生的学随时来调整教师的教。 “丝丝入扣”的教学设计只会束缚教学的灵活性和变通性，使教材失去生命的活力。富有弹性，留有余地，给师生留下创生空间的教学设计，教学才会焕发出生命的活力。,（四）教学方式具有不确定性,传统的课堂教学接受式学习成为唯一的教学方式。 新的教学方式，从静听、静观、静思（接受），走向自主、合作、探究。倡导，但不排斥接受。 从问答走向对话（问答是确定的而对话是不确定的）。倡导对话，但不排斥问答。 从说教走向体验。倡导体验，但不排斥说教。,（五）教学结果具有不确定性,从标准答案走向多元选择。 尊重学生的见解，尊重学生的情感，尊重学生的选择。,新课程需要智慧型的教师,目标是不确定的，过程是不确定的，结果也是不确定的。而传统的课程都是预设的，确定的，是就是是，非就是非，凡事都有标准答案，教师容易把握。传统的课程教学对教师的要求也不高，只要教师有知识就行。一个知识型的教师就能胜任。而新课程，包含着众多的不确定性，知识型的教师已不能满足新课程的需要，新课程需要智慧型的教师！,六、从教教材走向用教材,新课程强调，教材只是一个范例，一个话题，一个提示，它期待着教师对它进行再创造。 传统的课堂教学将课本当作课堂教学的根本。教学就是从课本出发，最后又回到课本。教学就是教学生学课本，就是理解教科书，记诵教科书。新课程倡导教学要从儿童的生活出发，以儿童能够理解的生活作为教学的起点，因此，新课程在教材的使用上给师生提供了广阔的创造空间。,（一）创造性使用教材要了解教材文化。,营造的是儿童文化，有童心、童趣，为儿童所喜欢，所需要。如三年级品德与社会中的一课我不耍赖皮，就是儿童文化，而不是成人文化，不过，它绝不是儿童生活中的庸俗文化，而是先进文化，跟上时代发展，具有时代特征的文化。教学中，我们要让儿童成为道德学习的当事人，让儿童在自己的文化中去学习道德。,（二）创造性使用教材要了解教材的功能。,教材主要不是作为知识的载体来供教师讲授的，它是教师引发学生活动的工具，是学生开展活动时可资利用的资源。具体到一篇课文来看，教材不再是独白的文本，而是对话的文本。教材只是一个提示、一个话题、一个范例、一个案例。教材所承诺的教学方式：不再是传统的纯认知的，灌输不起来。是儿童整体生命所投入的教学，有认知、有情感、有体验。不是问答式的，而是对话式的。,（三）创造性使用教材要了解教材中的“留白”。,“留白”是为了发挥教师和学生的能动性、创造性、自主性，把师生从过于死板和机械的课程设置中解放出来。传统课程我们的学生被控制的太严了，毫无自由思考想象的时间和空间。现在，小小的省略号、方框、空白，给师生创设了无限遐想和创生的空间。 留白正是体现了“学生也是课程的创造者”的后现代课程思想。传统上，中国学生学得多，悟得少！留白就要引导学生学会思考，敢于质疑，乐于动手，勇于探究。教师也要有留白的意识和能力。,（四）创造性使用教材要了解课文的类型。,1、反思型。如自画像。调动原有的知识、经验，从经验出发，提出问题，并帮助他们通过自我反思而总结提高，巩固和扩大其中积极有益的经验因素。 2、体验型。如同学之间。将学生已有的体验引发出来。或是带领学生开展各种体验活动，从而将体验中获得的道德感受内化为道德信念。 3、案例分析型。如我心中的110。发展学生的理性思考和辨析能力，学习理性地调节自己的情感态度和愿望。告诉生活知识，获得情感、态度。,4、道德辨析型。如抄袭害了谁。针对某一道德问题引导学生进行辨析讨论，从而提高道德认知水平。 5、移情体验型。如有多少人为了我。设置情境，呈现一个进入他人内心的通道。经验他人的经验，体验他人的体验，提高移情能力和社会认知能力。 6、熏陶感染型。如家庭树。 运用已有人类文化（精神文化：美文、传统习俗、格言、警句），让学生受到心灵的感染、震撼，从中获取生活和人生智慧的美的启迪。 7、设计学习型。如我是教室的美容师。是应用性学习，强调学生的自主设计和实践操作，强调对学生生活中的现实问题的解决。 8、生活常识型。如让危险从我们的身边走开。告诉学生一些生活的事实和知识，扩大和提高他们对某些问题的认识，在这基础上形成一定的态度，获得相应的生活能力。,还有“主题探究型”、“矛盾冲突型”、“理性辨析型”等各种类型的课。有的一课可能包含多种类型。大多数课文都要求学生认知、体验、欣赏、反思、移情等心理结构的综合参与、全身心投入。 研究不同课型的不同教法。 知识型的教材怎么教学？心理过程的教材怎么教学？体验型的教材怎么教学？,（五）创造性使用教材要大力开发教学资源。,在生活中展开的品德教育，其主题与素质来源于道德主体当下的生活。“过什么生活便是受什么教育”（陶行知），生活是德性发展的动力源泉。因此，在品德与社会课的教学中，我们把教学资源的开发作为师生课前必做的准备工作。教师由课程的执行者向课程的创生者转变。学生也由课程资源的享用者向课程资源的开发者转变。,（1）将课堂教学与其他教育活动打通。与班队活动结合，与其他学科活动结合，与社会实践活动结合，将课堂中涉及的教学内容或活动，超前或同步在班队活动、学科活动、社会实践活动中进行或渗透，以丰富学生的生活经验，提高教育的针对性、实践性，增强教育的一致性与互补性。 （2）在教师的引导下，根据教学目标和教材内容有意识地针对性地安排学生开展丰富多彩的调查、访问、考察、参观、搜集信息资料等学习准备性活动，使学生在社会大课堂里实实在在地了解“真社会”，以激活、调动、唤醒学生的生活体验，并同时获得社会生活的经验。,（六）创造性的使用教材。,传统的思想品德、社会课教学将课本当作课堂教学的根本。教学从课本出发，最后又回到课本。教学就是教学生学课本，就是理解教科书，记诵教科书。新课程倡导教学要从儿童的生活出发，以儿童能够理解的生活作为教学的起点，因此，教学中，我们的教师可以在充分了解和把握课程标准、课程特点、教学目标、教材编写意图的基础上，以教材为载体，结合本地区实际情况，特别是联系学生生活实际和学习实际对教材内容进行灵活处理：,教材是一本活页的文本。 （1）更换教学内容。 （2）增减教学内容。 （3）调整教学进度。 （4）重组教学单元。,创造性地使用教材是教学内容与教学方式综合优化的过程，是课程标准、教材内容与学生生活实际相联系的结晶，是教师智慧与学生创造力的有效融合。正如鲁洁教授所说，教学是对教材的再创造，只有这样教材才能处于被“激活”状态，才能使课堂教学充满生命活力，产生超出预设的“溢出效应”。,新课程倡导教师用教材，期待着教师创造性地使用教材。因而，现在的教师不再视教材为圣经，不再把教材当作唯一的教学资源了，而是把教材当作引发学生活动的工具，把教材当作引发学生对话的话题，把教材当作教学的一个提示，一个范例，学生的现实生活成为课堂教学中一个可资利用的资源，教教材的现象越来越少了，用教材，创造性地使用教材的现象越来越多了。然而，在用教材和创造性的使用教材时，有的教师只注意与教材实现更多的异构，缺乏了与教材实现充分的同构，结果，教学或偏离了教学目标，或违背了学生的认知规律，或因缺乏教育的道德性，反而伤害了学生。,（七）创造性使用教材要创新学习方式。,传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性基础之上，忽略人的主动性、能动性和独立性。在新课程的引导下，我们要改变以教师、课堂、书本为中心的局面，改变了单纯接受的学习方式，建立和形成了发挥主体性的多元化的学习方式：,（1）基于实践的学习。 （2）基于探究的学习。 （3）基于合作的学习。 （4）基于对话的学习。 （5）基于体验的学习。,（6）基于设计的学习。设计学习强调学生的自主设计和实践操作，强调对学生生活中的现实问题的解决，让学生做生活的主人。在品德与社会课程中，有许多需要学生动手设计的内容，如三年级设计交通安全用语（6平安回家），布置、美化教室（5我是教室美容师）等。这样的设计学习活动学生特别喜欢，动手做起来总是忙得不亦乐乎，设计学习成了他们喜欢本课程的一大理由。新课程似乎给我们带来了这样一个新的理念，家庭生活、学校生活、社会生活中的事里面有他学生自己，是他自己做的，按他自己意愿办的，也许才有意义，成人做的或是按成人的意思办的，学生未必觉得有意义（鲁洁语）。,创新学习是时代赋予我们的责任。 （7）基于创新的学习。培养学生的创新精神和实践能力是素质教育的重点，也是本次课程改革力求突破的地方。品德与社会课程就是一个很好地体现了创新和实践的课程。如故事续编，动手创作吉祥物，创意大赛，奇思妙想，看看谁的主意妙，让我们来试试看，我来露一手等。教学中，教师不再先做一番指导，而是放手让学生去尝试，让学生去探究，让学生经历失败，让学生在成功与失败中总结经验与教训。在学生主动寻求帮助时，教师才加以启发、引导，或是组织学生合作探讨，集大家的智慧完成创作。学生的创新精神和实践能力就在这样的学习活动中得到了培养。,（八）基于展示性的学习。 就是让学生在展示中学习。如学生的课本（新教材的课本实际也是学生的练习本、作品集）、“小档案”、“快乐收藏包”、“成长记录袋”、日记本、课堂练习本、作文本、手抄报、单元测试卷、读书笔记、活动设计、小制作、考察报告、成果及资料；爱好、特长、表演、演讲、辩论等有形的或无形的，显性的或隐性的，都可以成为学生展示的内容。,给所有学生提供展示的机会。只要能将自己的进步、优点、成果充分地展示出来，用什么方式都行。这样的展示完全生活化，不是要学生讲出什么空洞的道理，而是让学生通过展示去感受、体验并领悟自己的学习生活、家庭生活、社会生活的意义，从中自然引发出学生对怎么做人做事的思考，获得道德的情感和认知。这样生动的展示已成了学生内心的需要，争先恐后、跃跃欲试的热烈气氛常常为难了教师这个组织者。,展示性学习实际上体现了一种评价观。即评价面向全体，让人人感受成功，这是展示性评价的根本。心理学研究表明：“一个人只要体验一次成功的欣慰，便会激起多次追求成功的欲望。”让每一个学生充分展示，激起了学生参与评价的兴趣，因为，评价使每一个学生产生了成功的体验。因此，在学生展示时，评价不以量多量少论英雄，只要有就行。在评比展示中，决不是只让少数学生“展示”他们的“风采”，而是尊重每一个学生所应享有的权利和具有的独特价值，平等对待所有的学生（鲁洁语）。,七、从封闭走向开放,回归生活理念的提出，使课堂成为一个开放的空间。 开放，从过程角度讲，人是开放性的、创造性的存在，教育不应该用僵化的形式作用于人，否则就会限定和束缚人的自由发展。教育不能限定人，只能引导人全面、自由、积极地生成。,丰富学生生活的理念：当代中国学生的生活太单调了，主要是应试。 过什么生活便是受什么教育。陶行知 过健康的生活，便是受健康的教育；过科学的生活，便是受科学的教育；过劳动的生活，便是受劳动的教育；过艺术的生活，便是受艺术的教育。陶行知教学做合一之教科书陶行知全集（二）288页。 过单独的生活就受片面的教育，过丰富的生活就受全面的教育。,进行什么活动就形成什么素质。（生活的表现形式就是各种各样的活动） 在被动静听的活动中就形成了服从、记忆的素质；在考试中形成了应试的素质；在主动探究的活动中形成了发现、创新的素质。 我们的教育造就了一批又一批基础知识掌握和应试能力高，创新能力和动手操作能力低的学生。,八、从知道到体验到,有人说，现在的学生缺少的不是知识，而是体验。 体验：让学生亲历亲为某件事（包括心理上的亲历和参与实践亲身经历或亲为），从中获得真切的感受以提升认识，激发情感。,（一）体验是最好的教育,知识要靠发现； 技能要靠训练； 情感、态度、价值观要靠体验才能获得。,（二）经历不等于体验,经历了，不一定有体验；有了经历，还需要通过对话来激活体验。 只有体验了，才能触及人的心灵，才能产生震撼人心的力量。,九、从预设走向生成,新一轮课程改革一个重要的理念就是动态生成。学生是灵动的生命。面对这样的生命体，课堂应该是一个动态生成的课堂。正如布卢姆所说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”,（一）教学生成需要生态环境,应然的并非一定能成为实然，“动态生成”需要有积极的“生态环境”：师生关系是平等的，教学过程是民主的，教师成为一个参与者、一个合作者、一个引导者、一个促进者、一个平等中的首席。师生之间，生生之间，彼此相互尊重，彼此敞开心扉，在平等的交往中相互交流，彼此对话，获得心灵的沟通。有了这样的“生态环境”，课堂才能捕捉到这样鲜活的教学资源，成为教育教学的契机；没有这样的“生态环境”，课堂上就难有生成性的教学资源，即使有，也只能成为夜空中一颗美丽的流星，一划而过。,（二）确立“生成性”的教学任务观,有教学，当然有教学任务，但教学不能被任务所束缚，教学任务应当有它的“生成性”。在教学设计时，教师对教学任务的设定要有弹性，要留有余地，不要把任务定死，要为教学的生成留下空间。在教学结束时，如果预定的教学任务还没有完成，切不可用拖堂的方式去完成。完不成，下堂课去完成好了。为什么要用完成教学任务这个冠冕堂皇的理由去占用学生课间休息的时间呢？,（三）要善于捕捉生成性的教学资源,生成性的教学资源是教学资源的另一种形态。这种教学资源往往会被忽视。有的教师提出了一个疑惑，是不是所有的生成性资源都要进行生成性教学呢，如果这样，我的教学任务怎么完成？是的，这个问题提的很有价值。并不是所有的教学生成都是教学的资源，这要看这个教学生成有没有对话讨论的价值，有没有对话讨论的意义。如果意义不大，或根本就没有什么多大的意义和价值，这样的教学生成就不是教学资源。这个价值和意义需要老师去判断和把握。,十、从问答走向对话,中央电视台有一个节目，叫“对话”，由主持人就老百姓关心的热点问题提出话题，然后由代表不同利益群体的人或专家学者或政府官员各自发表自己的看法。对话中，有时针锋相对，各执一词；有时交换看法，以理服人；有时求同存异，形成共识。对话中大家是平等的，没有职位的大小，没有地位的高低，没有言语的轻重，没有预设的答案，对话的人可以无拘无束地发表自己的见解。,对话中主持人或穿针引线，或适时的提出问题，或参与其中的讨论，或引导对话的方向，或组织双方互动对话“对话”节目受到了观众的喜爱。现在这种对话的场面越来越多，无论是从国际事务还是到人与人之间的关系，从政治领域到学术领域，对话正逐渐成为人们的生存状态，成为人们达成目的的有效策略。我们正步入对话时代。对话时代在教育领域催生了一种新的教学方式对话教学。,（一）问答式教学是传统教学的固有模式,目前课堂教学的实践形态是师生之间的问答，一般有三种形态： 一是教师提出一个问题，看到学生举手后，随即就喊一名学生回答，如果答错了（与预设的标准答案不符），就要学生坐下（往往不做任何评价），然后再喊一名学生回答；如果答对了（与预设的标准答案相符），也要学生坐下（往往面无表情），然后转过身去板书或继续进行下面的问答。这其中，如果一个、两个学生答不对，教师就一直喊下去，直到学生答对为止；有时，如果有两三个学生答不对，教师就会把答案直接告诉学生（往往满脸愠色）。(传统的课堂教师关注的是学生的应答与教师的预设答案吻合的程度，而对学生的思考过程、思维品质漠不关心。长此以往，导致学生在回答问题时，千方百计揣摩教师提问的意图，努力使自己的答案得到教师的认同。学生的个性与创新意识在这种猜谜式的回答中消磨殆尽。),二是教师提出一个问题，待学生思考后，有学生举手就喊一名学生回答，如果答错了，教师就告诉学生答错了，请学生再作思考；如果答的部分正确，教师也告诉学生，哪儿错了，哪儿是正确的（评价由教师做出，教师说了算，教师是裁判的角色）；如果答对了（与预设的标准答案相符），教师就对学生说，答的很好，答的很正确，请坐下（教师显得很高兴，也做出了积极的评价），然后板书或继续下面的问答（教师只满足答案的得出，即使是第一位发言的学生，只要答对了，教学也就此终结）。,三是教师提出一个问题，在学生充分思考后，再指名让学生回答。如果学生答错了（在教师的心目中依然有预设的标准答案），教师就告诉学生答错了，并指出错误的原因，然后给学生的发言在态度上予以肯定（注意了激励性评价，但教师是评价的主体），如果答得部分正确，教师不仅指出不正确的地方，错误的原因，还指出哪儿正确了，回答正确的原因是什么，并给予一定的激励和肯定（注意了启发引导，注意了学习积极性的调动，但教师依然是课堂的主角，学生是听众，是配角）；如果答对了，教师就对学生说，答得很好（教师激励的语言不再贫乏，有了不同的赞美、赏识之词）。“好”在哪儿呢，教师还对“好”（即学生回答问题中的有价值的东西，接近标准答案的东西）作一个具体的解释，进而还对“好”进行总结、提升（即对学生的回答作由零碎到系统，由感性到知性、到理性的疏理）（教师的教不再是简单的灌输，而是注意了教的启发性，艺术性，激励性，但对学仍然关注的不够，学生学习的积极性、主动性仍然不高，学生的主体性仍没有得到凸现，教师仍然支配着课堂）。,（二）将问答式教学提升为对话式教学,新课程不再是独白的文本,而是对话的文本。这就必然预设了一种新的教学方式，这就是对话教学。 而在传统的教学中，教师往往是话语霸权者，是裁判，是保姆。学生就是静听、静观、静思，是一个被动的生命。课堂上教师是表演者，成为课堂这个舞台的主角。研究课堂教学就是研究教，就是看教师的表演，学生这个真正的课堂学习的主体则在教师以及教研人员的视野中消失。对话式教学就是要让学生成为一个参与者，一个合作者，成为学习的主人。教师则要从话语霸权中解放出来，从裁判和保姆的角色中退出来，把评价的主动权交给学生，让学生主宰自己的生命。,对话需要付出智慧的劳动。很多老师习惯于问答，因为问答不需要付出智慧的劳动，教师凭经验、凭感觉就能解决，甚至连预设都不需要。而对话不仅要预设，更要有生成，这都需要智慧的付出！并负起引导的责任。现以“同构”与“异构”对话为例，介绍对话式教学的实践形态。,教师首先提出一个话题（这里指的是在学生与文本对话，小组合作中学生与学生对话后的全班交流中的对话。），然后指名学生回答。学生在回答问题的过程中，教师不再打断，插问，而是认真地倾听。学生回答后，不管结果如何（是对是错），教师不再进行即时的评价（将教师的评价延时，它应是引导学生参与对话的一条原则，否则，课堂也至多只是师生之间的双向对话，不可能有师生之间，生生之间的多向对话，参与的仍然是少数学生，面向全体难以得到体现），而是引导学生互动对话，参与评价（让教师、学生共同成为评价的主体）。此时，教师像主持人那样（教师的角色不再是主宰者，而是一个组织者、合作者、参与者、促进者、引导者，是平等中的首席）适时的提出问题，加以引导。,在教师的激励引导下，学生们开始发表自己的意见，或表示赞成，或表示反对，或发表自己的富有个性的见解、意见。由于各人的生活经验，知识背景不同，差异必然存在（差异本身就是一种学习资源），在这样的自由的对话中，学生们的各种想法便会有效地碰撞，产生新的思维火花，这样就会不断有新的想法、新的发现（此时，标准答案已不存在，取而代之的是多元的价值观，答案具有不确定性）（如果教师即时评价，就包办代替了学生的评价，剥夺了学生评价的权利，限制了学生的思维，挫伤了学生评价的积极性，学生的创造性同时也被扼杀了）。当然，教师也是对话的卷入者，在对话的过程中或对话的最后阶段，本着尊重学生的意见，尊重学生的情感，尊重学生的选择之原则，教师或引发互动，或启发激励，或总结提升，或表明自己的看法倾向，进行价值引导，最终达成共识（当然也可以没有共识，只有教师最后做出的倾向性的价值引导）（对话也并没有就此终结，留下的问题可能是下一次对话的话题）。,在教师提出一个问题后，在第一位学生发言后，不管学生说的对不对，教师不要做任何评价，而是把评价的主动权交给学生。往常，第一个学生发言后，教师就进行评价，由于教师已有了评价，学生就会觉得自己没必要关注同学的发言，因此也常有这样的现象：明明第一个讲错了，教师也给予了否定，可第二个、甚至第三个学生发言，照样重复第一个学生的错误，这就是因为学生没有去认真倾听同学的发言，因而，教师让学生发言，往往也是各说各的，根本不把自己的意见建立在第一个同学的发言之上，而是只顾说自己的，学生也养成了一个习惯，只听老师说的，不再去发表自己的意见了，再说教师也根本就没有给学生参与对话的机会 。,所以，学生习惯了听教师的话，而不愿听同学的话，因为他们没有感到自己的学习责任。所以，在第一个学生发言后，应把第一个学生的发言当作一个教学资源，在第一个学生说出之后，教师不做任何评价，而是引导学生去评价：你赞成他的看法吗（这样做可以吗？这样做行吗？）？你的看法（做法）是什么呢？让学生自己去判断，自己去评价，在对同学的发言做出评价后，再说出自己的观点，因而自己的观点就和同学的观点发生了联系，因为学生自己说的是建立在别人的观点之上的。让学生对话，同时也让学生学会了倾听。,在第二位学生发言后，教师也不要马上就做评价，而是进一步引导学生进行对话。这里分三种情况： 一是第二位学生对第一位学生的观点表示赞成，这时，教师要做的仍然不是去判断对错，而是总结提升：这位同学表示了赞成，他们都认为你们也赞成吗？你们有不同的意见吗？继续引导学生进行对话，直至通过对话形成共识，产生共鸣。 二是第二位学生对第一位学生的观点或做法表示反对，教师要做的是追问学生为什么反对。然后，教师把两种观点总结提升一下，再引导学生进行对话：现在有两种观点了，你们赞成哪一种呢？你的看法或做法是什么呢？再引导学生进一步进行对话。,三是第二位学生赞成第一位学生的做法或看法，但他又说出了自己的独特的看法，教师可以把学生的看法和做法做一点提升，再提示：你们也有这样的看法吗？有不一样的看法吗？ 现在，最难的是第三个学生发言后怎么办？引导的方法是：第三位学生发言了，待学生发言完了后，教师可做这样的引导： 一种情况是，前面两位同学的意见是相近的，如果第三位同学也表示认同，教师就做一个总结，他们三位同学都认为，有没有不同的意见得呢？如果没有，教师就可以把自己的不同意见提出来供学生讨论，在学生讨论后，教师发表自己的倾向性观点和看法，供学生选择；如果有不同的意见，教师则说，现在有两种不同的意见，你们赞成哪一种呢？继续引导学生进行对话。,第二种情况是，前面两位同学的意见不同，第三位同学一种情况是赞成其中一个同学的意见，并说出自己的看法做补充。教师要做的事是，追问，你为什么不赞成一位同学的意见呢？或是将他们的观点再做一个提升。再对大家说：你们赞成吗？还有不同的意见吗？引导大家继续对话。 第三种情况是，赞成其中一个同学的意见，但自己的看法又有新意。教师要做的事是把这位同学的新意提炼出来，让大家也能感受到他的意思，从而提出新的话题，引导大家进行生成性讨论、对话。 在第三位同学发言后，教师又如何做引导呢？对话总不能无休止地进行下去呀。这时，教师可做这样的引导：如果大家的意见逐步趋同，形成了共识，产生了情感的共鸣，教师就可以结束这一环节的对话了：我比较倾向于某某同学的意见，也就是说（做一个总结提升）；也要做一个价值澄清：对错误的认识和看法提出自己的看法。,从这里可以看出，对话，不是不要教师的评价了，而是把评价的主动权交给学生，教师的评价后移而已。教师的评价是在学生的评价之后，这样的评价就有了引导的作用。如果大家的意见还不能统一，还处在争论阶段，教师切不可匆匆结束这样的对话，而是继续引导学生开展对话，教师的要做的是对双方的观点进行提炼，找出双方意见的异同之处，引导大家开展论辨，而不是把对话引向枝节的没有多少意义的争论。对话还是要找住重点，围绕主题，即使有生成，也要看这个生成有没有价值和意义，有没有必要进行生成，不能做无谓的教学生成，为了生成而生成，而是要看生成有没有促进学生的发展，有没有解决学生存在的问题。通过深入的对话，逐步引向问题的解决。如果经过5、6个同学的对话，大家还是各执一词，也没有必要将对话继续进行下去，因为对话并不是一定要形成共识，也允许学生有不同的选择，教师要做的是，表明自己的观点，说出自己的评价意见，并进行价值澄清。,（三）关注对话类型，研究不同的对话方式,1、同构型对话和异构型对话。同构型对话是一种量的增加。具体表现为，当一个同学发表意见时，教师用提示性语言引发对话：“你们同意吗？赞成吗？你的想法和他一样吗？”即使学生表示同意，也可以让他把这个意思再表达一遍，从而更加丰富学生对这一问题的看法。异构型对话是让学生针对某一观点和问题谈他的不同看法和理解。引发对话的提示性语言一般表现为：“你们有什么不同想法吗？你的不同想法是什么？”“你为什么赞成？为什么反对？你的理由是什么？”总之，面对第一个学生的发言，无论是对是错，都要把评价和发表观点的机会和权利交给学生，教师只是在对话的最后阶段进行评价，进行价值澄清和价值引导。,请看当时的课堂教学实录： 师：“同学们，他的做法行吗？你的做法是什么呢？” 生2：“我认为他这样做不好，万一他是骗子，会把你拐走。” 生3：“我认为这样做可以，他能叫出班主任的名字，知道班主任的家住哪里，人长得什么样，说明他就是班主任的好朋友吗？不带他上车就没有文明礼貌了。 生4：“如果这个陌生人事先就了解好了班主任的情况了呢？” 生5：“我也认为这样不好，他这样随便跟陌生人走不安全，会上当受骗的。” 师：对，我也认为这样做不好，不安全，他心中没有警惕性，没有自我保护意识，缺少心中的110。同学，大家的意见你能接受吗？,生1：点点头。 师：还有不同的做法吗？ 生6：“我会告诉他，我妈妈叫我一放学就回家，班主任老师在学校，学校就在前面左拐弯，让他自己去找。” 师：“你们认为他的做法好吗？” 生7：“我觉得这位同学的做法好，因为他有礼貌，万一他真是班主任的好朋友，他也没得罪他。” 生8：“我也认为他的做法好，因为他万一真的是坏人，他没有上他的车，就不会上当受骗。” 生9：“我也赞成他的做法，因为他这样做安全。” 师：“你们说的真好，老师也赞成他的做法，面对陌生人我们一定要有自我保护意识，有警惕性，心中要有（等待并相机指板书）110。对，一定要在心中不断拨打110，时刻提醒自己，这样才能自己保护自己，不会上当受骗。”,2、反思型对话。这是当甲同学提出意见，其他同学又提出各种不同的看法后，教师可以用提示性语言引导甲同学对其他同学和自己的意见进行比较和深刻的反思。提示语可表现为：“甲同学，的意见，你能接受吗？”“从的意见中，你还想到了什么？受到什么启发，获得什么收益？”例如：在教学品德与社会同学之间一课时，有一个问题：如果你们班里也有给别人起外号这种情况，你会去劝阻吗？为什么？有许多同学表示会去劝阻。在老师一再鼓励讲真话的情况下，少数同学表示我不会劝阻，因为他们人多，会打我。或者因为他们给我起过外号，所以他活该这些看法引起了班级的激烈争论，对这些意见表示反对的同学不仅批评这种看法，还积极为他们出谋划策，告诉他们该怎样劝阻。此时，教师就可以引导这少数同学针对自己的意见和同学的观点进行比较、反思,3、赏识性对话。这是教师引导学生去赞美、欣赏、表扬自己的同伴。如在学习品德与社会自画像一课中“风采展示”部分。教师提供给学生在小组、班级中展示优点和特长的机会。学生的好胜心被激起后，展示极为踊跃。有的学生上台展示自己所画的美术作品，有的学生上台展示自己的小制作，有的上台展示自己踢毽子的高超技术最令人拍案叫绝的是，一位高个子女同学表演了水浒传中的插曲一条大河，还加上了自编的动作，神态表情栩栩如生，赢得了同学们的满堂喝彩。,4、探究性对话。这是引导学生对文本中某个问题的原因或针对甲同学的表现，对这种表现的来源进行探究。如“看了的展示后，你有什么想问问他吗？”“你为什么能学得这么好呢？”在教学同样是学习（见品德与社会三年级上册）“多在心中画问号”部分时，引导学生就第25页的问题进行小组合作探究，再引导学生在全班交流时再行探究。提示提示性引导语言有“听了的介绍后，你学到了什么呢？”,5、联想性对话。是指针对文本中的材料，课堂上其他同学的发言，引发学生联想的对话。引导性提示语言主要有：“读了这段话后，听了的发言，让你想到了什么？你还有什么感受呢？你有什么想说得吗？”如品德与社会让危险从我们身边走开一课中“意外事故有原因”一部分，让学生思考文本中发生这些意外事故的原因是什么？在学生发言后，可以问：“看了书上的例子，听了同学们的发言，你还有什么感受呢？”这时，第一位同学的发言和感受就会对其他同学产生触动，大家也有相类似的感受想表达，想叙述，此时，让同学们进行联想性对话，大家就能在这样的对话中产生共识，形成情感上的共鸣。学生经过这样的对话和讨论，深切体验到了怎样才能“让危险从我们身边走开。”,（四）对话要学会倾听,然而，由于长期受讲授式、问答式教学的影响，学生没有倾听同伴发言的习惯，课堂上往往只注意听教师讲。对话式教学则要求学生，不仅要注意倾听老师的话，也要注意倾听同学的话，要把脸和身体对着对话人，眼睛要看着对话人，要尊重同学的看法（不管是否赞同），不要随意打断同学的话。倾听了，对话才能有针对性；倾听了，对话才能产生共鸣；倾听了，对话者才能互动；倾听了，对话者才能走进对方的心灵世界。,（五）对话需要让学生成为学习的主人,先说一个故事。（见下）美国心理学家布里顿通过研究得出结论：在儿童探索的过程中，成人给予的指导越少，儿童参与活动的程度越高；成人给予的指导越多，儿童参与活动的程度就越低。卢梭曾幽默地“教导”我们：“你想让孩子成低能儿吗？办法只有一个，无休止地关心他吧。”由此看来，要想使学生摆脱“低能”，成为“人才”，在教育教学活动中，教师就必须多一些引导，少一些干预；多一些鼓励，少一些替代。,（六）对话需要平等地对待每一位学生,以人为本，以学生的发展为本，是本次课程改革的核心理念。真正的以人为本离不开对每一个学生的尊重和关怀。以人为本的教育，教师应该是平等地对待每一个学生，让学生过有道德的课堂生活，不能以少数人的发展来牺牲多数人的发展或以多数人的发展来牺牲少数人的发展，而是着眼于全体（鲁洁语）。 爱默生说：“教育的秘诀在于尊重学生。”,1、学会尊重（见下） 尊重每一位学生的尊严和价值，尤其要： 尊重智力发育迟缓的学生 尊重学业成绩不良的学生 尊重被孤立和拒绝的学生 尊重有过错的学生 尊重有严重缺点和缺陷的学生 尊重和自己意见不一致的学生,2、学会赞赏 教育艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。第斯多惠（德国） 赞赏每一位学生的独特性、兴趣爱好、专长； 赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩； 赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意。 赞赏对于优生而言是锦上添花，而对差生来说是雪中送炭。雪中送炭是令人感动的，学生被老师的教育感动了，教育也就成功了。,（七）对话需要有效地合作,小组合作学习是教学中面向全体的非常有效的学习方式。但是在教学中，有的教师则把小组合作学习当作是教学中的一个环节或是一个教学的点缀，认为小组合作学习太费时间，有的教师甚至不太相信小组合作学习有多大的效果，怕小组合作学习多了会完不成教学任务，还不如全班讨论或是教师讲授来得快。,（八）对话需要学会等待,我们发现，学生在学习中是有不同的学习风格的，有的爱听讲解，有的愿独立思考，有的喜欢讨论常见的有冲动型与反思型。冲动