有效的教学内容设计.doc

有效的教学内容设计 邳州市八义集镇中心小学 周有利 221361先厘清几个概念：课程目标：是课程标准层面的概念，它主要面对的“是什么”的问题为了适应现代社会和学生个体发展，国家期望学生具备的学科（语文或数学）素养“是什么”。学科课程目标大致包括人文素养和学科应用能力（语文培养言语应用能力、数学培养数感、数学思维智慧）这两个方面。（学科标准都有明确要求，有总目标、有分学段要求等）课程内容：是学科课程具体形态层面的概念，它主要面对“应该教什么”（学生“应该学什么”）的问题为了有效地达成学科课程标准所设定的学科素养目标，学科课程研制者建议我们的 “一般应该教什么”。从大的方面说，主要包括两点：一是构成人文素养确切所指的文化经典（如语文一些经典文学作品）以及对它们的阐释；二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的学科基本知识与技能。而这个“课程内容”是不可能以原封不动的形式来学习，否则就是一种注入式教学，是单纯观念的灌输，就是“教内容”。（如语文关于“提示语”的语文知识，什么是提示语、有几种表现形式，结合具体的语境不同的形式其实隐含着不同人文价值取向，这个是不能单单拿出来讲的）事实上这是通过一篇篇的教材、通过具体的事实材料来承载一定的课程内容的，以此来实现一定的课程目标的，这就是教材内容。教材内容：是学科教材具体形态层面的概念，它主要面对的“用什么去教”的问题为了使广大的学生教好地掌握既定的课程内容，教材编撰者提供的“通常可以用什么去教”的建议。“教材内容”主要是指为有效传递、实现课程内容诸要素而组织的文字和非文字材料。包括文本材料，也包括幻灯片、课件、录音带等音像资料，简言之，就是“用什么去教这个应该教的东西”，是指用什么资源如何去呈现课程内容，宗旨是使教师能更方便地“教”，学生更方便地“学”。（理想的状况的是教材内容能够做到“课程内容教材化”）教学内容：是教学层面的概念，它主要面对的是“实际上需要教什么”的问题。“从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的重构处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容（正的或负的）创生”。由此我们可以知道，学科课程内容（指教学“应该教什么”）和学科教材内容（指教学“用什么去教”），有一部分可以直接进入教学内容的范畴，但也有一部分是需要通过“重构”(处理、加工、改编及至增删、更换)、“执行”、“创生”才能进入学科教学内容的。换一句话说，并不是学科课程有什么内容我们就教什么内容，并不是学科教材有什么内容我们就教什么内容。而如果我们于不经意间这样做了，就会造成所谓的“教教材”。“教教材”是泛化的学科观的反映，是对教材功能的误定位，是对教学内容的简单化、模糊化处理。“实际上需要教什么”这里的“实际”针对具体情境中的如何使一个班乃至一个组、一个学生，更好地达成课程目标与一掌握一定的课程内容。一定程度上讲“教学内容是在教学过程中创造的”，先前充分的设计与准备只是想让其成为教学内容而并非就已经就是“教学内容”了。（这里理想的状况是“教材内容教学化”）其实它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教、教学为学生服务等理念。转变观念：从“教教材”到“用教材教”教材是教学的主要凭借，但不是“惟一”凭借，即把教材当成了教学内容的惟一，所以一节课围绕“是什么”而展开，至于“为什么是”、“怎样是”则关注太少。就是“是什么”也只是“教师的是”而不是“学生的是”；也只是“支离破碎的是”而不是“统整化一的是”；只是“肤浅固定的是”而不是“深入批判的是”。“因了一定的教材”教师成了“教教材”的权威，“因了自己（指教师本人）的知识与经验”，学生成了被教师“牵”着鼻子走的温顺的小绵羊。所以我们倡导“用教材教”而不是“教教材”。什么是“教教材”？所谓“教教材”，就是为完成一定的教学任务，忠实传授教材内容的教学行为，其特点是对教材内容做细致地梳理，到位地传授，尽可能做到“滴水不漏”，教材的观点就是“真理”、“权威”。虽然教师在教学中也讲究启发、讨论，也讲究师生活动，但当学生的观点与教材的观点不一致时，只能以教材的观点为标准，甚至对某个问题的表述都要以教材的、教参的表述或理解为依据，它所反映的思想是“以本为本”，其实质上压抑了师生的创新精神。 什么是“用教材教”？所谓“用教材教”，就是依据课标，依据一定的课程内容，借助教材作为学习素材，忠实于实现人的“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维发展目标的教学行为。此种教学行为中，教材只是一种学习工具，教材内容只是帮助学生实现三维发展目标的一种载体，并不是要求学生将教材内容全部掌握。它所反映的理念是“以人位本”。由上可知，“教教材”仅仅关注的是“教学进度”、“教学任务”，是想在一定的时间单位能否完成一定的教学任务，对于这种任务的完成的效益或是效果如何不去考虑，一句话它所主要关注的是“教材”；而“用教材教”是以实现一定的课程目标、以促进学生的全面发展为最高旨归，它仅仅以教材为例子，一个实现一定课程目标、促进学生全面发展的例子。说穿了，只要能达到相同的课程目标要求，只要同样能促进学生的全面发展，我们甚至可以完全另外找其他的教材来用。（不也有一些地方学生使用教师自编的教材，而学生素质不也同样很好吗）。教材只是教学的素材，教学中我们只能“用”它，不能“教”它。一句话，它在关注“教学任务”的同时更关注“人的积极主动的全面的发展”。那么应该用教材来教什么呢？应该用它来教我们应该教的教学内容。如一篇课文，我们既可以教给学生有关的语言知识，也可以训练学生有关的语文技能，还可以培养学生的语文生活态度以及良好习惯等，这些都我们的语文教学的内容，而这些内容是语文教师根据教学目标在课前备课与课堂教学活动中不断确定的。因此，教材并不能直接成为教学内容，只有通过教师的教学实践才能转化为现实的教学内容，两者之间虽然关系密切，但并不完全等同。从儿童的心理发展机制看，学生“知识的获得是一个积极主动的内化生成过程”，是学习者“将外在知识纳入已有的知识结构（自己要找到新旧之间相匹配的相似块），在同化顺应的平衡之中使新的知识成为自己的有机部分，嵌入自己的认知体系之中”；同时建构主义理论也指出个体的学习是“在已有经验基础上主动地建构新经验的过程，是师生开展对话、进行视野融合而生成新的意义”的过程。可见，学生的知识教师是无法教给的，而应让学生自己悟得、生成；教学不应是教师传授知识、学生接受知识的过程，而应是教师借助教材、利用教材为学生创造一个经历、一种体验，让学生在这经历、体验中生成知识的过程；教材绝不可能是教学的主宰，而只是学生知识生成所需的一个凭借、一种资源。从这一点看，我们也要摒弃“教教材”的思想，树立“用教材教”的观念。树立了这样的观念，我们才可以进行有效的教学内容设计。设计之前我们应该明确：解读教材：教学内容把握的关键于永正老师说过，教学艺术来自于每个方面，也很难说哪一方面更重要。他认为，一个老师首先要熟悉所教的教材。教学艺术来自于对教材的准确把握，因为没有一节充满艺术魅力的课不是首先来自执教者对所教内容的准确把握上的。这法儿那法儿，不钻研好教材就没有法儿，这恐怕是所有当老师的共同体会。任何一篇课文，只读一两遍是很难找到教的方法的。但当我们读了若干遍之后，就会有豁然开朗之感，方法也常常随之有了。于老师告诉我们要准确把握“教学内容”，首先要深入研读教材，没有对教材的深刻解读，就是你的方式方法再好，恐怕也是空中楼阁，徒有其表。于老师尽管是站在一个语文教师的角度来说的，但我们认为不论是“内容学科”还是“工具学科”（有人把教学学科分为内容学科和工具学科两类，有关社会和自然的学科属于内容学科，如历史、地理、物理、化学等；而数学和语文属于工具学科）都有一个深入解读教材的问题。在日常教学中我们很少做到这一点，才使得我们对“教学内容”的把握存在严重的失衡现象。那么如何通过有效解读教材，在宏观与微观上准确地把握教学内容呢？一位教师在执教只拣儿童多处行一文，在教学文章第8-9节的时候，这位老师之前意识到冰心奶奶写这篇文章的主要思想内涵就是“儿童多的地方就有春天，儿童就是春天”这样一个深刻的主旨内容（当然还有冰心奶奶热爱儿童的主题内涵），但应该说学生自己是不大可能领悟到这一步的，教师不可能直接告诉学生，而要引领学生走进文本，让学生通过读书自己去发现。但如何才能让学生慢慢体悟呢？请看下面这位老师实际教学上的环节： 师：同学们，前面我们分别从有关词句感受到了儿童的多。文题是“只拣儿童多处行”，那冰心奶奶一行为什么只拣儿童多的地方行走呢？生：因为在儿童多的地方能找到春天。师：在儿童多的地方就一定能找到春天吗？生：不一定。只要我们仔细观察，在桃红柳绿的地方也能找到春天。生：能找到。儿童多说明那儿的景美，那里一定是春机盎然，所以能找到。生：不一定吧。我们校园儿童多，那这里春机盎然吗？你能说我们校园一年四季都是春天吗？生：能。春天是儿童认为最烂漫的，是他们成长的最好季节，最美时光，儿童多一定能看到春天。生：能。因为孩子在春天里上最可爱的、最活泼的，他们感觉春天能给他们带来欢乐、带来生机。师：那到底能不能找到春天呢，再读第8节，有一句“花儿和儿童一样，在春天的”你们说说花儿和儿童哪儿一样？ 生：花儿和儿童一样多。生：花儿和儿童一样热闹。生：花儿和儿童一样“旺”。生：花儿和儿童一样富有勃勃生机。（分别引导生读有关的句子，老师适时板书）花儿 儿童不留空隙 座无隙地从树枝开到树梢 东一堆 西一堆 叽叽呱呱密密层层 成千盈百 闹嚷嚷就像喷花的飞泉 就像从大魔术匣子里飞涌出的小天使师：看了这个板书，你还会有什么发现？生：我突然发现儿童就像花儿那样在盛开。生：我也发现，儿童像从魔术匣子里飞涌出的小天使，不正如海棠花吗？师：看了这个板书，你还会有什么发现？生：我突然发现儿童就像花儿那样在盛开。生：我也发现，儿童像从魔术匣子里飞涌出的小天使，不正如海棠花旺盛得正向外喷放吗？生：我还发现，为什么冰心奶奶把“只拣游人多处行”改为“只拣儿童多处行”。因为儿童多哪儿就热闹，哪儿就是春天，儿童代表着春天。师：同学们说得很有想象力。是啊，儿童就是花朵，儿童就是春光，儿童就是春天。生：我知道冰心奶奶表面上写游园看花，写春天的美景，而实际是写儿童的。生：冰心奶奶写花儿的勃勃生机，实际上是写儿童充满勃勃生机。生：我突然想到，只要有儿童的多与闹，不论此时是不是春天，但相信一定能找到春天。师：同学们说得很好。我们看看这一单元都是写儿童的，写孩子的。有表现儿童聪明好学、富于幻想的望月；这里表现了儿童的勃勃生机；下面还有即将学到的表现儿童机智勇敢的半截蜡烛等。课后去查找一些描写儿童其他方面的文章，我们搞一个专题学习。师：另外，你们再读读第8节，看看花儿和儿童还有哪儿一样？生：花儿和儿童一样需要施肥浇水，需要辛勤的园丁的培育。生：花儿需要园丁的呵护，我们需要老师的关爱。生：我知道冰心奶奶是个伟大的儿童文学作家，这里表达了她对儿童的爱。师：（相机出示）冰心的一句名言：有了爱就有了一切！（引导齐读）师：同学们 ，你们是祖国的花朵，你们是祖国的春天。冰心奶奶是在告诫我们要小心翼翼地呵护着你们、培育着你们。你还知道什么？生：我还知道冰心奶奶有一颗不老的童心。师：说得真好。（出示雨后，教师播放配乐朗诵雨后）这是一首描写童稚举止、心态的诗，也是一支充溢着儿童情趣的欢乐的歌。它发表于1959年6月27日光明日报，那时她59岁，只拣儿童多处行是60岁时候写的。正是冰心奶奶有这样的童心，才使她写出了这么多热爱孩子的作品。师：冰心奶奶只爱孩子吗？再请听配乐朗诵纸船，你还感受到了什么？生：冰心奶奶还爱母亲。师：从我发给你们的其他材料中，还看出她爱什么。生：还爱大海，爱星星。师：是啊，她爱一切美好的事物。我希望你们多读一点冰心的书，如寄小读者、再寄小读者等，来感受这颗真挚的爱心。从上面的课例中，如何在教材解读中有效把握“教学内容”，至少我们应该注意以下几组辩证关系：一是瞻前与顾后的关系。拿到一篇（节）教材，我们要前后教材内容联系着看，不要孤立地就某一段（节）来讲解某一段（节）。比如上面在教学8-9节的时候，老师引导学生联系上下文读，这样学生的理解的思维一下子就打开了。这是就一篇（节）教材而言的，但除此之外，我们的视野还要开阔，我们还要能从宏观的思路出发，把一篇（节）教材架构在一个单元、一册教材、一个年级之中，即想想这一篇（节）教材在本单元的地位如何，甚至这一篇（节）教材在本册、本年级都有何具体的要求，它与前后文的联系是什么，本文（节）所在的单元与前后单元的关系是什么，如此等等我们既要能做到瞻前又要能做到顾后，而不是就教材解教材，就本文（节）而教本文（节）。尤其是数学学科、科学或自然学科等理科的东西更应该从整个章节、整个单元的角度去解读、去把握，体现一个循序渐进的过程或渗透，不论是知识的，还是情感的，抑或是思维方法的等。当然这个“前”与“后”还要与学生的心理、生理发展的先后的特点出发，不能跨越学生不能承受的生理或心理基础，否则也是徒劳。做到既“瞻前”又“顾后”，我们就有了整体的视野、有了联系的视野，有了开放的视野，有了“儿童的视野”，我们的教学设计才会是全面的、较为深入的。二是深入与浅出的关系。现在解读教材存在一个误区，就是惟恐自己解读不深入，有时去刻意作一些深度的研读(这里主要指有界的深度)，其实这本无可厚非，因为你能走多远学生或者就会走多远，只有你研读得深入了学生才会在你的引领下深入文本。可事实上并非如此，发现我们的老师在课堂上是“深解深教”，即把自己对教材的深入解读也想深入地“移植”到学生的头脑中，而不知浅出，不知道由浅入深，这就是没有处理好深入解读与浅出引领的关系，从而致使教学变得晦涩难懂，教师神采飞扬而学生却不知所云，学生并不买老师的帐，这样的例子并非鲜见。比如讲一个数学或是物理概念，尽管你对之已经有了翔实的理论把握或深度理解，但若不在一定的比较、实验或操作中引导学生辨析、猜想、感受、理解，而只是一味讲授、生硬的灌输，真是“你不讲我还懂，你越讲我越糊涂”。所以这就要我们在把握重点的基础上，找准“突破点”，引爆“矛盾点”，促成“生长点”，在一个由浅入深的方法与过程引导学生自省自悟。应该说上面这个例子里没有教师的告诉，老师的深入解读在老师自己心中，而是作为一个引子，或者适时给学生提供了一个梯子（通过巧妙的板书设计），在学生经历“儿童就是儿童，春天就是春天儿童就是春天，春天就是儿童”的层次后，学生自然会明白冰心奶奶写这篇文章的主要意旨，这不就是“由浅入深”的引领吗？ 三是根深与叶茂的关系。“根深才能叶茂”，研读文本还要求自己要有一定文化视野，要有一定的学科理论知识与学科专业理论素养。甚至还要具备相关学科知识功底和一定的艺术审美修养与道德伦理法制观念等。这样我们对一篇文本的解读就有了丰厚的学养，就有了一定的根基，就会旁征博引、游刃有余，这样的解读就是饱满的，浑圆的。在一些课堂上，我们时常见到学生的视野或是教材提供的内容视域超出了教师的理解区域，这时教师就应该去主动填补“空白”，为拉近学生在理解教材时所产生的距离奠定基础，为学生的理解打开更多的窗口。所以这就需要我们从强化自身素质出发，而不仅仅是为了某一学科的“教学”，我们知道一个教师只有在文学的、哲学的、学科课程史的等多方面广泛涉猎，你才会在课堂上游刃有余、驾熟就轻，只有我们把云彩布多了，才会在需要的时候降下“甘甜的雨露”。我们就能站在文化的、道德的以及历史等角度对文本深刻的阐释，这种阐释是适度的、是深刻的。上面这位老师应该说是有着一定的文学素养的，引导学生由体会冰心奶奶爱孩子到爱母亲、爱自然。正是有着这种深厚的学养作基础，才有如此独到而又饱满的解读。根深自然叶茂！ 四是深度与有度的关系。现在很多教师提到“深度教学”，但细观看这种所谓的深度教学既不在一定的文化视野之中，也不在一定的课程视野之下，还不在学科的（站在学科本质是不是符合学科本质）与学生的（站在学生本质有没有促进学生的发展）本质之上。那么这种深度解读显然是离心式的，是解构的，是无界的，是钻之弥深而失之愈远。现在一些学科教学上，我们发现有两种不良倾向值得警惕，一是课堂上教师有卖弄自己之嫌，就是课堂上尽情施展着自己对教材的深入解读，对教材进行随意地颠覆或是无中生有的拓展，使得教材的解读达到课堂中所呈现的深度与广度，独出机杼，发前人之所未发，大胆地超越教材。其实一味地追求这种思想显然是要不得的。另外我们知道，课堂上学生作为特殊的对话者、解释者，他们的知识积累还不够丰厚，他们的生活积淀还不够丰富，他们的生存智慧还不够丰盈，他们的审美体验还不够丰满，这就决定了他们与教材之间还存在着比较大的落差。因此，教师要努力去发现教材视野与学生视野的距离，并通过话题或是一定活动的构建，用最短的时间，最简捷的手段，帮助学生消除这种距离，达到视界融合、张力消除的目的。教师只是适时有度地在对接教材视野与学生视界上提供一个梯子，顺着这个梯子，学生渐渐地走近教材，理解内容，消解张力，在学生获得知识的同时，他们的情感、智慧以及价值情操也会自然得以提升。这一切都是遵照学科课程的特点，遵循孩子的年龄特征的，是以学生的理解和以学生的发展为基础的，而不是教师的“自我炫耀”与“深度阐释”。应该说上面教师的教学既有一定的深度，但同时它也是“有度”的、“有界”的。有效建构：从“教材”到“学材”要从“教材”到“学材”，我们的教学务必要重视教学内容合理有效的建构。那么我们首先应从问题入手，然后针对问题合理建构。在“教学内容”的选择与设计上归纳起来大体上有这样几种异化行为：首先是教学内容定位的“虚化”（或是幻化） 就是以何去选择教学内容，为什么选择此内容而不是彼内容。这里有诸多选择依据的问题，但一个最重要的或是最直接的依据就是我们不知道一节课的“教学目标”是什么，不知道“一节课的教学目标”源于我们不知道“一篇（节）教材”、“一组教册”、“一个年级”、“一个学段”的教学目标是什么。我们每一篇（节）教材的教学，其实就是对课程目标、对学段目标的分解，心中无目标必然造成“教学内容”定位的虚化。其次就是教学内容选择的“泛化” 不知什么是该教的、什么是不该教的；不知什么是有意义、什么是有价值的，致使许多与目标关系不大的，与发展学生无益的教学内容充斥课堂。如课堂上的表演、绘画、多媒体的使用以及上网搜集的等多了，而引导学生对学科本身的东西讨论交流、体会感悟的少了，时常安排一些无效的争执、无意义的辩论以及无休止的观看欣赏或是成果汇报等。再者是教学内容组织的“浮化” 其一是随意性较大，任意增删教学内容，课前预设与课堂生成处理不当，有时过于追求生成而造成无目的地跟着学生跑的现象比较严重。其二是就是教学过程空泛、肤浅，不求精细，不求精深。为了充分地体现学生的自主、合作与探究，教师不敢讲了、不愿导了，设计上看不到教师主导的功夫在哪呢？教师不愿深入、不敢深入，给人一种浅尝辄止的感觉。还有就是教学内容延伸的“表面化”（形式化） 目前存有两个主要问题，一是“舍本求末”，就是教材本身的东西还没有学好，就去一味地延伸拓展，甚至把教材放在一边索性去“延伸”去了，而不去看延伸的内容到底对本内容是起促进作用还是起干扰作用呢？二是“无效延伸”，分不清应该是知识的拓展，还应是情感和思维的拓展，或者是运用能力的拓展，即漫无目的地延伸，可不可延伸、有没有必要延伸总要延伸一番，学完一篇（节）后总能找到可以延伸的地方，形成了一种无意识。那么怎样适时的增删、重组、整合与延展呢？做到合理而有效的建构呢？下面试举一个小学语文学科方面的例子。两位教师分别就孔子游春一文（苏教版小学语文第十二册）设计了大体的环节，我们不妨看看哪些是在“教教材”，哪些是在“用教材教”，也就是有效的“教学内容”建构。甲教师：1、初读课文，整体感知（1） 标画生字新词，读通读顺课文。（2） 分节朗读课文，说说课文主要内容。（3） 用钢笔描红、临贴。2、 细读课文，学文悟理（1）从题入手，孔子游春的“春”是一个怎样的春天呢？引读第二节，画画这样一个桃红柳绿的春天，再读读背背，感受大自然的美。（2）出示第8节，引导学生在讨论中理解 “有德行”、“有情义”、“有志向”、“善施教化”等词语的意义，试说孔子这番话蕴含的深奥道理。（3）自由朗读课文第11节17节，说说子路、颜回、孔子分别是一个怎样的人？（4）“泗水河畔的春意更浓了”中的“春意”指什么？3、 熟读课文，拓展延伸（1）摘抄成语，选择其中的两个造句。（2）学完此文后，你一定有很多话要对孔子说，请以“孔子，我想对您说”为开头写一句话或几句话。（3）布置学生课后搜集有关孔子或孔子弟子的故事，讲给大家听。乙教师： 关于词句训练。1、出示三对词语：“意味深长”与“司空见惯”、“冰清玉洁”与“润泽透明”、“艰苦”与“燃眉之急”。要求：结合具体语言环境，联系上下文理解其意义。分别用上各对中的两个词语结合文中具体的语言环境各说一句话。（如，孔子面对司空见惯的流水对弟子们说了一段意味深长的话；三味书屋的后园，蜡梅花开得正盛，那花白里透黄，黄里透绿，花瓣润泽透明，真有点冰清玉洁的韵致；彭德怀在长征过草地饥寒交迫的艰苦历程中，杀了自己的坐骑大黑骡子来解决燃眉之急）。2、想象练习。孔子游春一文写了泗水河畔迷人的大自然美景，早写了蜡梅花冰清玉洁的韵致，都进行了有关景物的描写，而彭德怀和他的大黑骡子一文没有正面描写长征过草地艰苦的自然环境，你能通过自己对长征过草地的了解想象描述一下吗？关于主题深化。1、这里从一个侧面分别介绍了古代的教育家孔子、近代的文学家鲁迅和现代的革命家彭德怀的生活片段。孔子游春主要写了孔子对弟子的循循善诱和师生之间的情谊，透射出的是一种智者之爱；早主要写了鲁迅“时时早、事事早”的品格，透射出的是一种做人、做事的坚忍之爱，彭德怀和他的大黑骡子一文主要写了彭德怀对战士的仁者之爱。这种“爱”的表达不是空洞的，文中无一处说出这种爱，但字里行间处处表达了这种爱。（ 1 ）练习有感情地朗读课文，在读中感受这份爱。（ 2 ）除此之外，三篇课文中还分别表达了弟子对孔子的爱，孔子对大自然的爱；鲁迅对父亲的爱，寿镜吾老先生对鲁迅的爱；战士对彭德怀的爱，彭德怀对他的大黑骡子的爱等，这些爱是如何有详有略地表达的呢？2、如若主题是这种“爱”，想想早一文有关蜡梅花的描写有何用意吗？（以花喻人）孔子那关于“水”的一段譬喻又有何用意呢？（以水喻人）（与“水好像有德行，它奔流不息，是哺育一切生灵的乳汁；水好像有情义，它没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔；水好像有志向，它穿山岩，凿石壁，从无惧色；水好像善施教化，万物入水必能荡涤污垢，由此看来，水是真君子啊！”一句进行比较），由此我们想到孔子游春一文有关大自然美景的描写“阳光普照着大地。泗水河边桃红柳绿，草色青青，习习的春风像优美的琴声，在给翩翩到来的春天伴奏。大自然多像一位伟大的母亲！广袤的大地是她宽广的胸怀，茂密的森林是她飘逸的长发，温暖的太阳是她明亮的眸子，和煦的轻风是她甜蜜的絮语”如果去掉可以吗？作者写这个又有何用意呢？它们与主题相关吗？到这里请你就彭德怀和他的大黑骡子一文你所想象的描写长征过草地时的艰苦的自然环境做一下改写，试试看。3、出示三句话：（ 1 ）“孔子用赞许的目光看着他们，微微地点了点头”。（ 2 ）“鲁迅听了没有说什么，默默地回到座位上。他在书桌上轻轻地刻了一个字早”。（ 3 ）“枪声响了。彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子，缓缓地摘下军帽”要求：从上面的“微微地”、“默默地”、“轻轻地”、“缓缓地”等词语中你分别能领悟到人物怎样的内心世界？表现人物可主要是抓住人物的语言、动作、神态以及心理活动等进行描写，这里的人物神态描写很好，其中孔子游春与彭德怀和他的大黑骡子中关于人物的语言（主要是大量的人物对话）也很精彩，读读人物的对话，练习分角色朗读，进一步体会人物丰富的内心世界。了解一下孔子游春、彭德怀和他的大黑骡子两文有关人物对话时四种不同提示语的使用，通过想象练习在早一文中有关鲁迅迟到的事寿镜吾老先生和鲁迅将可能进行的一番对话，要能突出人物的动作、神态以及心理活动等。我们不妨先从这个有关语文教学方面的例子来看一下教学内容构建的依据：（一）教学内容的设计应关注学科本体强调学科本体，并不是强调“学科本位”、“知识本位”，而是指学科教学要关注学科的本体特点。正是因为我们以往的被我们称作“知识本位、学科本位”的学科教学没有真正关注我们的学科，没有按照我们学科教学本质规律的根本要求去教学，才导致了我们在教学内偶然能够的把握上存有偏颇。如果无视这一事实，继续淡化我们的学科意识，只会让我们的学科教学内容的建构在歧途上走得越来越远！有一点有必要弄清楚，我们讨论学科本位问题，所指的学科当然应是定位较具体有自身系统的理论体系的工具性学科，如语文、数学、物理、化学等等，而非那些边缘、应用类的学科，如传统的历史、地理，以及现在的研究性学习、综合实践类科目等，我们基础教育领域出现问题最多的也正是这些工具性学科。我们都知道，言语作品是我们各科教育教学最基本也是最重要的工具与平台，任何言语作品都有其内容与形式两个基本教学内容，但其具体的表现却因学科的不同而有所差异，特别是语文学科与其它工具性学科的区别更大。其它工具性学科教学中的言语内容承载着本学科的学科体系，而语文学科中言语作品（课文）的内容反映语文学科言语形式的（指语文知识类文章）少之又少。这也就告诉我们，其它工具性学科的言语作品的内容，不仅仅是学科教学的“例子”与手段，而且是学科教学的目的，其教学应特别关注言语内容，真正精通了言语内容，便可以举一反三，触类旁通；语文学科教材中的言语作品（课文）则只能是“例子”与手段，而决不能当作学科教学的目的语文学科的教学只能特别关注言语形式，切实培养学生的思维思辨能力。所以如果在学科本位的认识上本末倒置，致使在教学内容的选择与设计上出现失衡现象，这样就不能切实有效地促进学生形成一定的学科能力、学科素养？这样的学科教学是不能称得上真正意义上的学科教学的！ 所以有效建构教学内容，就要关注、研究我们学科教学的本体，就要能时刻警醒自己我们在教的是什么？是语文还是数学？或是其它什么学科？这种学科角色意识要强，这种本体的观念要强。因为不论是关注“形式”的学科还是关注“内容”的学科，也不论在这些教与学的活动中自然而然地生发的蕴涵其中的思想感情、审美情趣以及价值情操等，而惟有“本体”的东西是可以追寻的，可以期待的，也只有关注了学科本体的“教学内容”的选择才是有效的。应该说上面老师甲所设计的内容，其“语文的味儿”是不够的，这个设计重在“立意”，重在去引导学生理解词语的意义、理解文本主题的意义，而不去探询这个“意”是如何体现的。引导感受春天大自然的美不在优美词句（句式）的描述中去诵读、去想象，去学习一定的表达方法，而通过“画画”这一“非语文”的活动能感受什么呢？不在一定的联想、比较、诵读中通过孔子说这番话的环境、用意去体悟孔子的循循善诱的教育方法而一味去解词、析句；不去还原一定的情境，不去抓住人物对话的表情、神态等而去盲目追求“这是一个怎样的人？”其结果恐怕只能是“告诉”、“灌输”。忘却了“立言”，这个“意”的把握往往又是多有偏颇的，也不会“立”得起来。 所以忽视了学科本本体，其结果只能是离“自己”越来越远而永远不可能“回到自己”。而教师乙的设计恰恰能很好地体现这一点。（二）教学内容的设计要以学生为本位“教学内容是在教学过程中创造的”。实践中教学内容本质上就是创生的，预先设计的只是想让此成为教学内容而并非已经是教学内容，因为决定教学内容的除了课程目标之外，非常重要的就是学生的学习本身。换句话说是怎样学决定怎样教，而不是怎样教决定怎样学，而怎样学固然可以预测但永远测不准。以学生为本位，就是以学生发展为本位，不仅要提高学生的学科知识与学科应用能力，还要关乎精神智慧、审美情趣、价值情操的提升。以学生为本位，就是要在尊重学生的情感选择与兴趣，关注学生积极学习的态度的基础上适时进行教学内容的选择与创生，完成从“立言”到“立意”再到“立人”的主体关怀。教育时报（1997年2月1日）登载了这样一则发人深思的文章：说的是日本、美国、中国的孩子画苹果的故事。由于教师的教法不同，教学结果也不同。中国的孩子画苹果，是由教师先在黑板上画出一个标准苹果，规定出先画左、再画右，这里涂红，那里涂绿；日本的孩子画苹果，由教师拿着一个苹果，孩子们观赏后作画；美国的孩子画苹果，教师提着鲜苹果一筐，由孩子们任意挑一个苹果来画。结果，中国孩子笔下的苹果最像苹果，美国孩子画的苹果各式各样，有的根本看不出是苹果。这个故事给我们的启示很多，但有一条是不言而喻的，那就是还是“教师本位”、“教材本位”，教师包办代替的太多，总是怕学生听不懂、学不会、记不牢、掌握不住。对一个问题或一篇课文反反复复的讲解、分析，对布置给孩子们的作业提示了又提示，总担心学生们会不按照某个特定或者老师的思路来思考。毫无疑问，这样做约束了孩子的思维能力，剥夺了孩子们学习的主动权，学生完全处于被动状态，这不是真正意义上的“学生本位”。所以在教学内容的设计上我们首先要树立正确的“学生本位观”，首先要尊重学生、理解学生、走进学生，要关注学生的认知基础与发展起点，要关注学生的“最近发展区”。其次，以学生为本位不是不要教师的主导，因为有效的教学内容选择是教师主导下的以与学生、教材意义共建之上的体现学科课程内容的逻辑安排，所以重视其一而绝不是忽视另一个的非此即彼的“线性思维”方式。再者，以学生为本位的教学内容选择还要注意“教学内容”的思想性。因为“教学内容”的全部优异在于思想，有了内容设计或是教师主导下的内容的思想性其实就是发展学生的思想性、深刻性，其实最终还是为了发展与提升一个高度思辨的人、一个高度情商与智商和谐发展的人。 如上面教师乙在设计理解第8节孔子这番话的深奥道理时，让学生讨论交流，其结果大多学生或者还是不知道，最终还是以老师的“告诉”去完成，学生谈不上什么发展。而第二个教师的设计，将原来的关于水的隐喻这段话改动了一下为“水好像有德行，它奔流不息，是哺育一切生灵的乳汁；水好像有情义，它没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔；水好像有志向，它穿山岩，凿石壁，从无惧色；水好像善施教化，万物入水必能荡涤污垢，由此看来，水是真君子啊！”让学生去做比较，学生自然体会到表达形式的不同其意思就有所不同，改后的这段话是以做人的道理而推出与水的相似之处，而原句则相反。书上原话较符合孔子的身份和当时当地的情况。进行这样的练习设计，学生懂得了理解句子要结合上下文，要结合具体的语言环境和人物的身份特点。这样学生从比较阅读中既学到了一定语文知识（言语的表达方式不同其意义不同、理解词句要结合具体语境等），同时也体会出了此话不只是在说水而正是在说人应有的品质，同时学生自身的情感体验、价值伦理等与文本的语境产生连接、契合，潜意识中得到一种道德的、情感的以及文化的浸润与涵养。可以说这里“教学内容”的选择与达成是基于语文的，更是基于学生这一主体的。（三）教学内容，还要注意与文本意义的和谐共建新修订的语文课标指出，应引导学生钻研文本，要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本作过多的发挥。任何文本都具有不确定性，都不是决定性或封闭性的存在，同一文本可以有不同解读。哲学诠释学告诉我们阅读不再是读者向文本靠拢、复制文本、反映文本的过程，而是一个文本与读者共同构建一个新的意义的过程。在这个过程中，读者和文本共同发挥作用，而不是某一单方面在发挥作用。文本不再是一个不说话的沉默的存在物，而是一个会说话的主体，因而读者的阅读也就成为一个主体与另一个主体之间的对话。读者与文本是平等的，是相互支持的，目的在于达成“视域共享”。 但在这个“视域共享”的过程中限于学生自身认知图式与阅读经验的不足，必然存有偏颇。所以强调“个体钻研文本”，强调“意义共建”，但不是不要教师的引导，是要用“师-本”间的对话在“师-生”、“生-生”的交往中去引导“生-本”间的对话。对于语文，“阅读就是一种被引导的创造。”教师对文本的解读只是个引子，他引导的是一定的解读方式或思维方式，他传递的是一种解读的过程而不是解读的结果，他试图唤醒学生的认知与心理图式，让他自己去“填充”、去“具体化”，最终在一定的“召唤结构”中实现多维对话下的“视域融合”。所以，在与文本意义共建的过程中寻求教学内容，一是要尊重学生这一解读主体，但也要强调尊重文本、要善待文本。允许学生多元解读或是批判性地解读，但这种多元或批判应是有界的，应是有理有据的，而不能是以对文本的敞开、游移、重写为旨归，那只能是解构的，是无中生有的，显然是没有任何意义的。这个例子也有很多，不论是什么学科，那么我们要有效去引导，实现从“冲突”到“融合”。接着，我们再来看一下教学内容构建的依据：（一）“模块式”设计策略“模块式设计”是一种全新的教学理念，是基于课程整体联系的视野，基于课程开放的视野，把教学内容分成几个有机联系的组块或是把一篇教材架构在一个单元模块之中，甚至是按照一定的目标取向将教材重新组合成一个个主题模块或意义单元，从而来获得一种整体意义上的观照。针对这两位教师的教学设计时，我们不妨来进行一次模块设计（片断设计），对孔子游春这一“单元模块”（这一单元有三篇课文孔子游春、早与彭德怀和他的大黑骡子）1、 体会“借物喻人”的文体特点。孔子游春与早都是游记散文，都在进行有关景物描写的同时说明了一个事理。早写了蜡梅花冰清玉洁的韵致，是借梅花开得早来比喻鲁迅“时时早、事事早”的品性；孔子游春中关于水的一段描写是何用意呢？而前面第二节有关春天的描写仅仅是在写景吗？你有何感悟呢？2、 体会人物的思想内涵。出示三句话：（从一点引入）（ 1 ）“孔子用赞许的目光看着他们，微微地点了点头”。（ 2 ）“鲁迅听了没有说什么，默默地回到座位上。他在书桌上轻轻地刻了一个字早”。（ 3 ）“枪声响了。彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子，缓缓地摘下军帽”要求：从上面的“微微地”、“默默地”、“轻轻地”、“缓缓地”等词句中想象一下孔子、鲁迅与彭德怀心中分别会想些什么？ 表现人物除抓住人物的动作、神态以及心理活动等，最主要的还有人物的语言。其中孔子游春与彭德怀和他的大黑骡子中有大量的人物对话。练习分角色朗读课文，进一步体会人物丰富的内心世界。 3、练习访写。了解孔子游春、彭德怀和他的大黑骡子中有关人物对话时四种不同提示语的使用。仿写一人物的对话的场面，注意提示语的使用。 “模块式设计”它呈现的是一种块状结构，这种结构是在平衡不平衡平衡的动态的过程中产生、发展起来的，它不是一种简单的线性组合，因而更易于在结构之中寻求突破。比如孔子游春一文第二节对泗水河畔春天的景色描写得很美，在单篇进行教学时，仅仅把它看成优美的文字而已，引导学生有感情的读读、背背。而现在与早一文组成一个单元模块后，我从该文蜡梅花的描写中（以花喻人）来反观此文，此处不也正是“以景喻人”吗？“大自然多像一位伟大的母亲”， 不正是说孔子具有这种母亲般的情怀吗？他那宽广的胸怀、明亮的智慧，从上下文，从本单元的整体联系来看，此处绝不仅仅是写景，而应透过景的描写去探求人物的美好内心世界。由此也不难发现，孔子说的那番话就是“以水喻人”的写法，孔子用司空见惯的流水为喻，引导弟子如何做人。又因为这两篇文章都是游记散文，虽然是以描写景物、记叙游赏经历为主，但是不排斥抒发感情、讲述道理。这种在写景叙事的同时，表达作者对人、人生、世事的哲学思考，以及由文本内容所反映出来的较深的文化背景的文体特点都是来自于“模块”的观照。在领悟文章主题上，在人物对话中抓住人的语言、动作、神态以及心理活动来加以想象、体会、仿写等无不来自整体、结构的关怀与建构。（二）“生态式”设计策略课堂是生活的一部分，我们就要让课堂尽可能地体现那种原生态的生活，遵循自然的真实、遵循学生心理发展的真实。教师创设的情境要真实，教师的感情要真实。在真实中追求和谐，教师与学生关系的和谐，人与自然、环境的和谐，人与一切有生命的动植物的和谐。 “生态式设计”就是要在真实、开放、丰富与和谐的生态情境中优化与创生“教学内容”。使学生在寻求自己的心灵世界与文本世界之间的生态和谐中、在置身于丰富多彩的大自然之中、置身于不同生活情调和风格意趣之中，感受自己内心深处的声音，领悟到一种现世的、来自周围生活世界和自然之境的生命涌动，体验到一种来自自己生命深处的生机与欢乐，获得一种对宇宙的灵感及心灵的安顿与超越。我们的“教学内容”的选择就应是在尊重体验者的生态阅历的基础上，导引他置身于一定的生态情境之中，在一种涵容互摄的状态下全息感受、理解和领悟，经历内心感动、诱发并生成其“生态素养”。它带给学生的是一种“生态体验”、“诗性体验”。相反，那种虚假情境下、不和谐的氛围中创设的教学内容是混沌无序的。它关注的只是“教学任务”而不是“教学内容”，关注的只是“理性告诉”而不是“生态体验”（多理性少感性拘泥于理性的逻辑认知，只看到人与事物认识的关系惟一性，而忽视了