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职业教育论文-新课程师资培训的问题与对策.doc职业教育论文-新课程师资培训的问题与对策.doc -- 2 元

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职业教育论文新课程师资培训的问题与对策摘要新课程师资培训存在一些认识上的问题和实践上的偏颇。培训目标过分强调教师对新课程知识的学习培训内容过分强调技能训练与理念灌输培训方法过分强调以理论学习为主的培训方式培训模式过分强调校外进修培训。为此,新课程师资培训应重视对教师进行新课程的态度与情感培养重视课程内容选择与组织的人格完美取向和实践性智慧取向重视以案例研究、教师的经验交流和反思为主的培训方式重视校本培训。关键词新课程师资培训新课程师资培训是教师理解新课程、走进新课程、提高新课程实施能力的一个基本途径。因此,在新一轮课程改革中,师资培训备受关注。很多学校和教师对师资培训的重要性比较认同,但对培训的实施效果不甚满意。笔者采用随机抽样的方式,抽取100名参加新课程师资培训的中小学教师,对师资培训的目标、内容、方法与模式四个方面进行了问卷调查,回收有效问卷97份。调查结果显示出新课程师资培训存在一定问题,需要做相应改进。一、新课程师资培训的现存问题(一)培训目标过分强调教师对新课程知识的学习新课程师资培训目标的构成应包括态度、情感与知识等。然而,目前新课程师资培训却存在着一种片面的功利性思想。相当一部分培训视教师为新课程的接受器,只向他们灌输新课程的知识,并把这些知识作为推行新课程的手段,忽视了新课程师资培训的态度与情感目标。对教师新课程了解情况的调查表明,了解和比较了解新课程的教师占94,不很了解的占6。可见,教师对新课程基本上是了解的。而对教师实施新课程的情感态度的调查显示对实施新课程很热情的教师只有9,较热情的有34,冷淡的竟达到49,甚至8的教师表示反感。我们知道,当人的知识完全丧失了积极的态度和情感的动力时,其效用也就基本丧失了。所以,相当一部分教师感慨地说,新课程虽有道理,但在实施中我们还是不愿推行。新课程虽然充满生机与活力,但是如果缺失了教师情感的投入和对新课程的态度支持,它将很难顺利推进。因此,教师对新课程的态度与情感培养也应成为师资培训的重点目标。(二)培训内容过分强调技能训练和理念灌输围绕新课程师资培训的内容选择和组织,主要有四种不同的取向。1.技能训练取向。这种取向将教师对新教材内容把握是否熟练,教学设计是否符合新课程目标,以及信息技术的掌握情况等视为新课程师资培训的主要内容。2.理念灌输取向。这种取向认为新课程实践本质上是一种价值创造活动,因而必须遵循一定的课程理念。新课程师资培训必须优先灌输新课程的理念。3.人格完美取向。这种取向把教师完美人格的培养,比如科学精神、实践精神、创造精神、探究精神、反思批判精神等视为培训的内容,它强调要倾听教师的心声,关心他们的疾苦,理解和解决他们在新课程实施中的困惑与问题,使他们自信地投入到新课程改革中,在课改中张扬个性、展示风采。4.实践性智慧取向。这种取向强调培训内容应植根于教师的教育实践,强调只有通过对教师教育实践的批判与重构才能促进学生的发展。这种取向体现了师资培训内容选择与组织的终极目的是为了学生的发展。调查表明,目前我国新课程师资培训存在过分强调技能训练和理念灌输的问题。技能训练和新课程理念的灌输竟占培训内容的80之多,而关于教师的人格素养和实践性智慧的内容所占比重极小,两者之和不足20。笔者认为,新课程师资培训仅着眼于技能训练,只能使教师走向教育技术人员、教书匠的尴尬角色,使师资培训的意义简单地等同于技能的传递仅着眼于理念灌输只能使新课程培训流于肤浅的层面。实际上,新课程改革需要教师具有反思、执著和热情等人格特征,需要植根于教育实践中的智慧。因此,人格完美取向和实践性智慧取向应成为新课程师资培训内容选择和组织不可或缺的取向。(三)培训方法过分强调以理论学习为主的培训方式目前新课程师资培训主要采用理论学习的方式。调查发现,理论学习的方式在总的培训方式中竟占86。我们知道,理论是实践的理性沉淀以及抽象图景,虽然在新课程师资培训中理论学习是必要的,但过分强调会使教师在接受培训时,容易脱离自己的日常教育生活。一方面,被动地接受培训,易于导致教师的主体性失落。新课程提倡缔造取向的课程实施观,缔造取向非常强调在新课程实施过程中必须充分发挥教师的自主性、能动性和创造性。另一方面,理论学习又往往易于忽视教师缄默化的课程思想。这些难以用语言表达的课程思想常常是隐形的、情境化的,随时会以无意识的方式影响教师个体的教育行为。缄默化的课程思想并非直接受某种课程理论的启示,而更多是源于教师的教育日常生活经验、同事的教育经验交流和教师本人的自我反思。因此从上述两方面的意义看,回归教育日常生活、回归教育经验的交流、回归教师本人的培训方式才能使教师以主体的身份参与培训过程,才能触动和澄清他已有的那些植根于教育经验中的缄默的课程思想,才能在真正意义上促进教师的成长。在以何种培训方式对教师进行新课程实施素质的提高帮助最大的调查中,83的教师认为从教育经验出发的案例研究、经验交流和反思的方式对新课程实施素质提高帮助较大。只有17的教师选择以理论学习为主的培训方式。因此,新课程师资培训必须重视从教育经验出发的培训方法。(四)培训模式过分强调校外进修培训新课程师资培训模式主要有校外培训模式和校本培训模式。校外培训模式是由师训机构和教育行政部门组织的教师上门求教的培训方式。这种模式对教师新课程所需专业技能和知识的提高效果较佳。校本培训模式以校为本,对提高教师将新课程理念融入课程实施的能力有极大的优势。调查表明,在专业技能提高方面,67的教师认为校外培训优于校内培训在专业知识提高方面,63的教师认为校外培训优于校内培训而在新课程理念融入课程实施的能力方面,78的教师认为校本培训优于校外培训。在目前新课程实施中感到最缺乏的素质调查中,有48的教师认为是将新课程理念融入课程实施的能力,33的教师认为是新课程理念,12的教师认为是专业技能,7的教师认为是专业知识。针对多数教师感到最缺乏将新课程理念融入课程实施的能力这一现实状况,校本培训有极大优势,而校外培训的效果并不理想。校本培训之所以能比校外培训更能提高教师将新课程理念融入课程实施的能力,原因主要在于新课程校本培训具有以下特点基于本校新课程实施,在本校新课程实施中,为了本校新课程实施等。基于本校新课程实施意指要从本校新课程实施的实际出发安排培训活动,在本校新课程实施中意指培训的内容围绕本校新课程实施中的实际问题,为了本校新课程实施意指培训不是为了灌输某种课程理论,而是以教师日常遇到和亟待解决的本校课程实施的实践问题的解决为旨归。可见,校本培训模式具有针对性、灵活性、易于开展的优势,它能较好地把培训随时随地渗透到教师真实的课程实施情境中,以潜移默化的方式把新课程理念变为教师的教育行为。综上所述,新课程师资培训应植根于校本培训。二、新课程师资培训的改进对策(一)培训目标应重视对教师进行新课程的态度与情感培养1.培训应关注教师在新课程实施中的体验。态度与情感的培养要以教师在课程实施中的体验为出发点。一般来说,体验可以分为自我体验(即教师自己亲身经历的体验)和移情性体验(虚拟经历他人的亲身经历)。丰富而深刻的体验是教师形成新课程理念的情感基础。培训应鼓励教师用自己的经验去领悟和体会新课程意义并将之内化,以便形成一定的课程理念,进而转化为自己的课程素养。2.培训应重视澄清教师课程理念的混乱与困惑。目前,新旧课程观特别是课程评价观的冲突导致许多教师课程理念的混乱和困惑,他们认为考试的指挥棒作用依然存在,学生考试成绩就可以决定教师的教学成绩,如果考试不改,新课程理念无疑是空中楼阁。因此,培训应引导教师对新课程特别是课程评价观进行理性的思考和审慎的分析,通过价值澄清逐渐使教师获得明晰的新课程理念,特别是发展性课程评价理念。3.培训应加强对教师进行陶冶教育。新课程师资培训中的陶冶教育是培训方主动创设有教育意义的情境和组织有教育意义的活动,使教师潜移默化地在思想、情感、态度等方面受到感染、熏陶来提高教师的思想境界,丰富对新课程的情感,从而树立关心、支持新课程的态度和价值理念。陶冶教育具有非强制性、愉悦性、隐蔽性、影响持久性等特点。通过这种方法树立的新课程理念比较巩固与持久。(二)培训内容应重视课程内容选择与组织的人格取向和实践性智慧取向1.重视课程内容选择与组织的人格完美取向。新课程师资培训必须重视教师的发展,而教师的发展是基于健全的人格成长的。人性不是一部可以按照固定的模式建造并能精确地按照程序工作的机器,人性宛如一棵树,在内部力量的作用之下,充分发展各方面,成为一个充满生命力的事物。1要让课堂充满生命的活力,教师本人必须富有生命的活力,不再满足于仅仅作为知识的传声筒或教材的扬声器,而是把自己当成一个理性的有思想、有见解、有独立判断和决策能力的人。2因此,师资培训应在内容上加强人文教育,突出教师的思想情感、道德观念、人格品质以及创造与探究、反思与批判等品质的培养,最终塑造其完美的人格素养。2.重视课程内容选择与组织的实践性智慧取向。实践性智慧取向不仅要促进教师自身发展,而且要把教师的成长与促进学生的成长有机地融合在一起。为了每一个学生的发展是新课程改革的理念,也是实践性智慧的旨归。为此,新课程培训内容必须关注教师实践性智慧的成长。首先,培训应关注教师学会如何成为学生的研究者。最好的研究者是最优良的教师,培训应培养教师的学情研究能力,只有具有这种实践智慧的教师才具有洞察学生精神世界的能力与艺术,才能真正透析学生的学习过程,教育才能内化为学生的思想与情感。其次,培训应关注教师学会如何成为学生的引导者。因为教育本源的意义就是引导,教师在本真的意义上就是引导者。教师作为引导者不仅要引导学生主动接受知识,而且要引导学生学会自觉地热爱知识、思考知识、探索知识不仅要为促进学生的发展提供舞台,又要给予学生发展更大的自主空间。可见,教师不仅要授学生以鱼,而且要授学生以渔。最后,培训应关注教师如何学会成为学生的对话者。学生获得鱼和渔之后,教师引导者的身份也就变成了对话者。对话者的角色要求教师对学生要尊重、要学会倾听。尊重是对话的基础,因为没有尊重,学生就失去了在平等基础上的话语权,而学生话语权的危机将直接导致教师的话语霸权。倾听是对话的前提,真正的倾听是心与心默默地靠近,是情与情悄悄地交流。教师要善于捕捉学生的弦外之音、言外之意,要善于在对话中发现谬误中蕴涵的新奇、琐屑中寄予的真切、荒诞中包含的合理。一个具有倾听意识的教师一定会听到学生思想抽穗、情感裂变、知识拔节的声音。可见,对话不仅是语言的交流,而且是思想感情的承载,师生思想的灵感往往在对话中诞生。(三)培训方法应重视以案例研究、教师的相互交流和反思为主的培训方式1.案例研究培训方式。培训方引领下的案例研究培训方式体现了理论与实践的结合。案例尽管大多是些具体典型的日常教育生活中的小问题,但培训通过捕捉这些有教育意义的小问题,比如面对学生偏科、讲课中学生插话等问题,让教师尝试性地排除障碍。在解决障碍中,教师缄默的课程思想有可能进入意识层面,转变为显性状态,培训指导者就可以用理论引导教师对经验进行分析、解剖,与新课程理念比照,发现它的不合理之处,进行批判、更新,主动建构课程理念。2.相互交流经验的培训方式。培训方引领下的教师相互交流经验的培训方式体现了教师把自己的经验和他人的教育经验融合起来重构个人经验(包括不断获得新的缄默化的课程思想)的思想。经验交流能够拓宽教师的视阈,帮助他们走出经验的藩篱,诞生有意义的教育思想。因此,培训方应积极地组织教师进行经验交流和讨论,有条件的可以组织教师相互听课和观摩。为了避免交流陷于同水平的反复,培训指导者要善于用新课程的理念去指导和引领教师,特别要学会洞察和透析教师在经验交流过程中表现的缄默化的课程思想。3.反思的培训方式。反思的培训方式体现了培训回归教师本人的经验和自身的教育理念。教师的课程思想,不仅仅包括他本人显性的课程观念,同时还包括缄默化的课程思想和这些思想的前提,即形成某种缄默化课程思想的根据和原则。缄默化的课程思想和这些思想的前提影响着显性课程观念,是显性课程观念的逻辑支撑。通常这些缄默化的课程思想和这些思想的前提,在以理论为主的学习中不容易被教师注意,一些教师似乎认为它们是自明的从而将其忽略。培训方引领下的教师反思的培训方式旨在支持、指导、鼓励教师在反思中将一切存疑的遮蔽的缄默化的课程思想,甚至自明的显性课程观念以及形成这些课程观念和思想的基础一同连根拔起,彻底对其批判。批判不是为了批判而批判,批判并不是一味地否定,而是在更高程度上的拯救和召唤,3其最终目的在于用新课程理念来重构教师显性的和缄默化的课程观念和思想,使其课程观念和思想达到一种澄明的状态。由此可见,培训方引领下的反思的培训方式是通过促进教师主动地对自身显性课程观念和缄默化课程思想进行追问来促进教师发展的。(四)培训模式应重视校本培训1.重视教师的行动研究。目前新课程师资培训特别是校外培训模式在内容上体现为技术层面与理念层面,而对教师实施新课程的行动研究重视不够。基于对目前培训状况的反思,校本培训应关注教师的行动研究,通过行动研究促使教师尽快成为新课程的研究者、实施者和开发者,引领他们不断成长,帮助他们形成符合新课程理念的教育行为。总之,教师的行动研究旨在让教师从新课程的理念的倾听者成为课程实施的行动者,从新课程的简单接受者成为新课程的积极参与者,从要我改的被动行动者变为我要改的主动行动者。2.重视学校教研室的职能。目前校本培训往往由学校向大学或科研院所的教授和政府机关的领导发出邀请,请他们授课,当然其中也不乏参与式授课,但由这些教授、研究人员临时拼凑而成的培训,缺乏对学校实际和教师的了解,缺乏针对性、系统性的培训设计。这种做法隐藏着功利主义的思想,实质上是把新课程的思想直接灌注于教师的头脑,而不是帮助他们理解新课程的思想,从长远看是低效甚至是无效的。而学校教研室立足于校本,着眼于课堂,其职能是组织教师学习,共同研讨课程实施的问题,它具有学习型组织的特征。教研室通过组织教师说课、讲课、评课方式来相互研讨,教师对新课程的理解和自我反思能力也往往在研讨中成长起来。毋庸讳言,教研室应是新课程校本培训的基层组织。3.积极营造新课程改革的校园文化氛围。由于缺乏新课程改革的校园文化氛围,部分教师对新课程有抵触情绪,这种情绪的蔓延很容易削弱广大教师课程改革的热情,导致培训成果付诸东流。学校不能对这类现象漠然视之,应通过培训积极营造新课程改革的校园文化氛围,清理不良文化,树立以新课程改革为荣的观念和意识。只有营造良好的新课程改革的校园文化氛围,教师才能真正融入到新课程的实施中。参考文献[1]钟启泉.中国基础教育课程改革问题与行动[J].全球教育展望,2004,(1)1115.[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京教育科学出版社,2001.90.[3]桂晓东.和心灵的不安作斗争[J].东方,2002,(3)4245.
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